LEGISLATIVE REVIEW OF RULES 183.710 Definitions for ORS 183.710 to

ilicen actividades de aprendizaje que posibiliten la asimilación de la información, frente a otras que permitan su organización.

I Jn tema de fondo en esta discusión es la posibilidad de promo ver determinado tipo de experiencias de aprendizaje en el estu diante. En consecuencia, no se trata sólo de dominar o promo ver ejecuciones, sino, fundamentalmente, de atender a procesos de construcción de la información y a exigencias psicológicas de apoyar estos procesos en una experiencia, esto es, en una viven cia reflexionada por parte del sujeto.

El papel de la experiencia en el conocimiento es y fue un ele mento central en las teorías filosóficas que abordan las preguntas: ¿qué* es conocer? y ¿cómo conoce el ser humano? Las respuestas —por ejemplo, de Kant — para la constitución del papel de la experiencia en el conocimiento humano son imprescindibles para analizar este problema. Sin embargo, fue apenas en este siglo cuando Dewey31 ofreció un aporte significativo para entender la dimensión psicológica de esta experiencia. Repetir y memorizar no son elementos básicos de ella, para Dewey es algo íntimo, que no se puede modelar mecánicamente desde el exterior; apoyado por la sensación, pero que va más allá de ella, precisamente por el proceso de reflexión que reclama. Una viven - cia puede adquirir un nuevo significado como experiencia incluso mucho tiempo después.

Posteriormente, Bruner y Olson32 presentaron un excelente desarrollo sobre el tema, al plantear el papel de la experiencia directa y de la experiencia mediatizada en el proceso de aprendizaje. Según estos autores, el papel de la educación es precisa mente promover el segundo tipo de experiencias; para ellos exis ten dos tipos de experiencias mediatizadas, esto es, promovidas desde otros medios: la icónica (centrada en imágenes) y la simbólica (producida fundamentalmente a partir de la palabra). El docente, al organizar sus estrategias de enseñanza, necesitaría pensar respecto del tipo de experiencia al que desea acercar a sus estudiantes.

En este contexto, Hilda Taba propone que los temas de una unidad se aborden a partir de una secuencia de aprendizaje que responda a cuatro tipos de actividades, lo que no significa que exis ta una actividad de cada tipo, puesto que precisamente la idea de

31. J. Dewey 1944.

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una secuencia conjunta para una serie de temas y subtemas, abre la posibilidad de proponer varias actividades de un tipo, ya que lo que importa es la estructura general de la propuesta y no el cumplimiento mecánico de la misma. Los tipos de actividades pro puestos para tal secuencia son: introducción, desarrollo, generalización y culminación.33 Las actividades de introducción tienen por objeto, según la autora, crear un clima intelectual para que el estudiante pueda retraer la experiencia y la información que tiene en relación con la temática que se va a abordar; según Taba, los docentes desprecian estas actividades porque no rinden resultados inmediatos frente a la inversión de tiempo que requieren. Se trata de actividades sencillas que se basan en una f unción de recuerdo o que permiten pensar en un problema que le da sentido a la información.

En sus primeros planteamientos, Acbli hablaba de activida des que promovieran la problematización por parte del sujeto. Estas actividades se basan en la inventiva docente para idear problemas virtuales que representen un reto para el conocimien to de los estudiantes y que muestren en algunos casos una dimensión «aplicable» de dicho conocimiento. Este tipo de actividades se emplea de diversa manera en todas las disciplinas, pero aun en las matemáticas o en la filosofía se pueden encontrar casos prácticos donde un conocimiento adquiere sentido.

Por su parte, las actividades de desarrollo contribuyen a que el estudiante entre en contacto con una información; para su ejecución se puede acudir a las múltiples formas de acceso a la información: clase expositiva o conferencia magistral; clase in terrogatorio o mayéutica, en la que se va incorporando nueva información, exposiciones hechas por grupos de estudiantes o por invitados; lectura comentada o trabajo de biblioteca; exhibición de temas que incorporen nuevas tecnologías como el video, los programas tutoriales, o los simuladores de cómputo. Una característica central de este tipo de actividad es que cada suje to entra en contacto con una nueva información.

Las actividades de generalización exigen que los estudiantes coordinen sus ideas, las reformulen en sus propios términos y efectúen comparaciones y contrastes; en ocasiones, un debate entre los propios alumnos permite confrontar las ideas propias

o construir argumentos para sostener una posición; de alguna

LO METODOLÓGICO: TF-MA CENTRAL DEL DEBATE DIDÁCTICO 129

manera, estas actividades dan pie a una confrontación entre un momento de información previa y la nueva información que se ha obtenido, y haccn posible el mo mento que los autores cons - tructivistas denominan construcción de conceptos y de procedi mientos.

Finalmente, las actividades de culminación tienen por objeto la aplicación de la información en la resolución de problemas (reales o inventados), de suerte que se creen las condiciones pa ra organizar la información y construir síntesis conceptuales. Es el momento en que se le pide a un estudiante que resuelva un ejercicio. Sin embargo, habría que cuidar que esta resolución de ejercicios no implicara sólo una mecanización de estrategias

o de aplicación de técnicas; el mecanismo resolver supone algo más: la posibilidad de enfrentar nuevas situaciones, de emplea r la información en otro tipo de casos. No necesariamente signifi ca recordar toda la información, puesto que en algún momento puede ser útil saber cómo tener acceso a nuevas informaciones, cómo emplear la información que se obtiene en la resolución de det erminados problemas.

Aquí vuelve a surgir nuestra gran preocupación por los me canismos reduccionistas que se pueden implantar a través de un sistema de exámenes de medición de la calidad (exámenes na cionales de conocimiento), puesto que en los sistemas de prueba cerrada (opciones múltiples o «confusiones múltiples», como llegan a expresar los estudiantes) se tiende a fomentar mucho más la función de recuerdo de información, que el desarrollo de un pensamiento constructivo. El problema es mayúsculo, puesto que un esquema de actividades como el que propone Taba no ayuda a tener éxito en exámenes que sólo reclaman la memorización de información; por ello debe subrayarse que una reforma educativa que busque transformar la enseñanza en sus núcleos centrales tiene que constituirse en una transformación de los procesos metodológicos de enseñanza y no circunscribirse a un sistema de examinación.

Este modelo de actividades de aprendizaje posee una sólida consistencia conceptual, aunque reconocemos que el empleo de esta posibilidad de estructuración de las actividades de aprendi zaje depende de la formación y la sensibilidad pedagógica de cada docente, así como de las condiciones particulares de la asig natura que imparte, la edad de los estudiantes y el número d e alumnos que conforman el grupo escolar. Cuando no se pueda

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usar, será el docente el encargado de desarrollar una propuesta de estructuración diversa.

Para no promover un esquematismo, es necesario considerar que la propuesta de Taba se aplica a una unidad temática en su conjunto, y no a un inciso del temario. En la perspectiva de la auto ra subyace un acercamiento a la estructura conceptual de la dis ciplina y no a la retención mecánica de fragmento s de información. Esto se puede observar con mayor claridad en el siguiente ejemplo.34

UNIDAD 2

MODELOS DE ORGANIZACIÓN DE PLANES DE ESTUDIO

Es habitual criticar la educación tradicional diciendo que obstacu liza los aprendizajes escolares; sin embargo, en pocas ocasiones se analiza el significado que tiene el termino educación tradicional y las causas que hacen que la educación escolarse mantenga en esta situación. Por otro lado, se piensa que cuando un plan de estudios está organizado en módulos, por e l sólo hecho de tener esta organización, su sistema educativo es moderno, innovador, etcétera. Es necesario revisar una serie de supuestos científicos y sociales que están presentes en la organización de los planes de estudio; de esta manera, la organización por áreas de conocimiento y por módulos debe analizarse tomando en cuenta los supuestos que tiene respecto a la noción de «ciencia», de aprendizaje y de la relación maestro - alumno. A la vez, es necesario estudiar de qué forma esta organización del contenido determina una organización específica de la estructura académico-administrativa de las instituciones de educación media supe- riory, en última instancia, refleja una concepción de universidad.

Se requiere además puntualizar la posibilidad de que la estructura de un plan de estudios por módulos se convierta únicamente en un me - dio de modernizar la universidad, sin cambiar ni replantear su organi - zación académico-administrativa, ni su concepción en relación con la ciencia y el aprendizaje.

34. A continuación presentamos una unidad correspondiente a un progra ma elaborado por el autor para un sistema de universidad abierta; por esta razón se hace referencia a un tutor, se delimita de una forma muy precisa la bibliografía. Se trata de un modelo de programación docente centrado en el contenido, del cual se desprende un conjunto de actividades de aprendizaje. Véase A. Díaz Barriga 1981.