Legitimation, a critical function in the formative phases of TIS

La disertación y el comentario de textos son dos instrumentos indispensables de la evaluación del aprendizaje filosófico, ya la entendamos como evaluación formativa o como evaluación acreditativa o calificación. Y son además importantes instrumentos de aprendizaje que deben frecuentarse en la actividad filosófica. No obstante, no deben ser los únicos pues son muchas más las cosas que hacemos en el aula y que merecen nuestra atención. Por otra parte, son dos  pruebas que se centran en un trabajo individual y que dan primacía a la expresión escrita. De

manera algo más breve, porque en este caso ya no necesitamos referirnos a los fundamentos en los que se cimienta la prueba, paso a exponer otros instrumentos que me parecen igualmente valiosos.

La partici pación en la comunidad de investigación

Como ya expuse, el eje de la actividad filosófica en el aula es la discusión filosófica realizada en el marco de una comunidad de investigación. Esto significa que la implicación personal del alumnado en la discusión es decisiva para la buena marcha del aprendizaje y la enseñanza. En  principio no hay obstáculos para conseguir la participación del alumnado, pues los estudiantes

suelen apreciar la posibilidad de expresar sus propias opiniones sobre temas que consideran importantes o interesantes. Aprecian además que eso se haga en un marco adecuado en el que tienen libertad de expresión y donde se les exige que se expresen con rigor, siguiendo el hilo de la discusión que se está manteniendo. Son diversos los objetivos que se persiguen con la discusión filosófica en el aula, empezando por los más generales que son los mismos que se plantean para la enseñanza de la filosofía. No obstante, algunos tienen un especial interés pues es en este contexto en el que deben recibir una especial atención para que los alumnos mejoren en su uso.

El primero de ellos es, obviamente, fomentar la capacidad de exponer en público las propias ideas, de una manera argumentada. Algunas personas tienen una gran facilidad para hacerlo, pero otras encuentran más dificultades, a veces insuperables, lo que les lleva a estar en silencio y a intervenir muy pocas veces. Eso no quiere decir que no estén participando en la discusión, pues siguen atentamente lo que se dice y posteriormente recogen en sus trabajos esas ideas mostrando de ese modo que han prestado atención; por otra parte, la actitud de escucha interesada de estas  personas silenciosas es fundamental para que otros compañeros hablen, pues probablemente

dejarían de hacerlo si nadie les escuchara. Una de las funciones básicas de la profesora de filosofía es conseguir que todo el mundo participe e intervenga, algo que sólo puede conseguir en muchos casos preguntando directamente a los alumnos que no suelen hablar para que se vean obligados a intervenir sobre el tema que se está tratando. Es necesario insistir en este punto para vencer posibles resistencias, algunas derivadas de la personalidad de ciertos alumnos especialmente tímidos, por lo que habrá que tener especial cuidado en no violentar en exceso esa timidez sin dejar que se convierte en excusa permanente para no participar. Otras resistencias son más superables pues  proceden de una tradición educativa en la que el alumno apenas ha tenido voz y parte; en cuanto se

les concede la posibilidad de hacerlo, se animan mucho más.

Ahora bien, no basta con el puro y simple hecho de participar, sino que estas intervenciones de los alumnos deben ser sometidas al mismo criterio de exigencia al que se someten los procesos de argumentación en una disertación. El alumno debe exponer sus ideas con claridad, haciendo aportaciones pertinentes y bien argumentadas y tienen que ser ideas propias, personalmente asumidas y defendidas. Es decir, lo que le pedimos es que se tome en serio la discusión y se implique en la exposición de argumentos con los que avalar lo que está diciendo o con los que mostrar que lo que dicen otros compañeros es algo equivocado o erróneo. No sólo deben ser cuidadas las destrezas de razonamiento en una discusión pública, sino que resultan igualmente fundamentales las actitudes personales que una alumna o un alumno adoptan cuando intervienen. Lo primero que se debe exigir, como no podía ser menos, es que respeten los turnos de intervención y que estén atentos a lo que dicen sus compañeros. En principio esto es algo que podríamos dar por supuesto, pero no suele ser el caso; una de las más graves carencias en una discusión entre varias

 personas es que la gente suele prestar muy poca atención a lo que dicen los demás, pendiente tan sólo de sus propias ideas. Aprender a escuchar es una exigencia básica de una comunidad de investigación filosófica. Y además, claro está, tratar con respeto a las personas con las que se habla, lo cual no implica en ningún caso que se deje de criticar con contundencia las opiniones que esas  personas manifiestas. Eso significa cuidar el vocabulario para evitar emplear palabras que puedan

ser ofensivas o simplemente negativas, con el efecto de desalentar a la otra persona a continuar el diálogo, mucho más todavía si se emplean descalificaciones o insultos, algo más frecuente de lo debido entre adolescentes (e incluso entre adultos). Y lleva consigo igualmente cuidar el lenguaje no verbal, pues la postura, la mirada (cómo y a quién se mira), el movimiento del cuerpo al hablar…, todo ello tiene una gran influencia en la calidad de la participación. Por poner tan solo un ejemplo, es habitual que los alumnos, incluso cuando contestan a un compañero, miren al profesor,  probablemente buscando su aprobación, ignorando así a quien realmente debieran ir dirigidas sus  palabras.

Retomo y amplío aquí algo de lo que ya hablaba al exponer los rasgos fundamentales de la comunidad de investigación. El profesor de filosofía tiene que cuidar mucho estos aspectos de la  participación, siendo muy exigente con el alumnado. Si bien debe ser muy parco en la expresión de sus propias ideas filosóficas, para que estas no cierren o condicionen la libre expresión por los alumnos de sus propios puntos de vista, debe ser bastante exigente en cuanto a las destrezas cognitivas y afectivas que los alumnos desarrollan al participar. Llama la atención, por tanto, cuando observa que se infringe una de esas reglas básicas del comportamiento afectivo o del razonamiento, proponiendo las expresiones adecuadas y sobre todo muestra permanentemente con su propio ejemplo en las intervenciones en la discusión cómo son esas reglas y cómo se llevan a la  práctica. De esta actitud del profesorado depende en gran parte que el alumnado se anime a  participar, pues sólo si percibe que se encuentra en un ambiente favorable en el que su palabra va a

ser tenida en cuenta, se animará a intervenir.

Evaluar el desarrollo de la participación no es en absoluto una tarea sencilla Si se trata de una evaluación rigurosa formativa, la mejor manera es la grabación de las clases en audio o vídeo, con la posterior trascripción de lo hablado, en el caso de grabar en audio, o con el análisis de la grabación en vídeo, descubriendo las pautas de comportamiento de los alumnos. Como es obvio, este tipo de trabajo es propio de una investigación exigente, pues demanda mucho tiempo, demasiado para el tiempo del que solemos disponer quienes damos clase en estos niveles de la enseñanza. No obstante es bueno de vez en cuando recurrir a este procedimiento para percibir los cambios, si es que los hubiera. Similar registro de las actividades que permite evaluar la mejora del alumnado a lo largo de un período de tiempo se puede conseguir con la elaboración de plantillas de observación. En este caso se trata de seleccionar un conjunto de habilidades cognitivas y afectivas que consideramos importante, lo definimos con precisión y lo empleamos para ir registrando a lo largo de la clase los comportamientos de cada uno de los alumnos que cumplen o incumplen dichas habilidades. Esos datos, debidamente cuantificados, nos permitirán observar igualmente si se ha dado una mejora. En los apéndices incluyo un modelo de plantilla de observación. Qué duda cabe de que este tipo de evaluación requiere la colaboración de personas ajenas, porque es realmente difícil llevar una plantilla de observación mientras se esta dando clase, al mismo tiempo que tampoco resulta nada sencillo detectar las habilidades seleccionadas en el comportamiento real del alumnado. Si se tiene la fortuna de pertenecer a un departamento de filosofía acostumbrado a trabajar en equipo, podría ser muy beneficioso para todos que cada profesor pasara por el aula del otro para pasar esas plantillas, comentando posteriormente los resultados. Es más, mantengo que esta práctica de observar a otros compañeros y ser observado por ellos debiera ser algo normal y frecuente en los centros educativos y redundaría en una mejora incuestionable de la calidad de nuestra tarea.

Cabe igualmente la posibilidad de recurrir a pruebas estándar, disponibles las editoriales que se dedican a publicar pruebas psicométricas, como es el caso de TEA en España. Se buscan las  pruebas que mejor se ajusten a lo que estamos intentando evaluar y se aplican siguiendo las normas

habituales de la investigación con estos instrumentos. Si bien esto puede llamar la atención de algunas personas dedicadas a la enseñanza de la filosofía, recuerdo que al principio de este capítulo ya señalé que la evaluación es una actividad regida por las normas de la investigación empírica habitual en las ciencias sociales y humanas. Aprender a utilizar algunos de estos instrumentos y utilizarlos de hecho ayuda a mejorar lo que hacemos, sin duda alguna.

Por otra parte, la evaluación de la participación debe formar parte de lo que constituye la calificación de un alumno puesto que, en definitiva, la mayor parte de su trabajo escolar académico se desarrolla precisamente en el tiempo de la clase. Es habitual que si sólo se valoran los resultados, se prescinda bastante de este aspecto, dando por supuesto que un buen resultado es indicativo de que el alumno ha aprovechado adecuadamente el tiempo de clase. En parte es cierto, pero esto nos lleva a olvidar la importancia de los procesos, que también hay que tener en cuenta, y además fomenta un mal que en estos momentos, y en el sistema educativo español, está siendo muy grave: el alumnado desarrolla técnicas que le permiten salir airosos de pruebas de resultados puestas cada cierto tiempo, sin realizar un trabajo cotidiano sólido. Como percibe que su calificación final sólo depende de esos ejercicios de comprobación de dominio de los conocimientos y destrezas, no gasta sus energías en vano y trabaja intensamente tan sólo en las vísperas de una prueba. Recurriendo a una frase algo manida pero acertada, aprenden conocimientos, pero no aprenden a aprender. La evaluación de la participación es una ocasión inmejorable, por tanto, de atender a los procesos y fomentar el trabajo cotidiano del alumnado. Si además esta participación se da en el seno de una comunidad de investigación, resulta ser un instrumento imprescindible para la consolidación de hábitos democráticos de participación en la formación de la opinión pública.

Para evaluar la participación en este sentido necesitamos simplificar mucho los criterios que vamos a utilizar, porque en caso contrario serían inabordables. Un criterio claro es el número de intervenciones a lo largo de un período, aunque eso no es suficiente puesto que hay que añadir también la calidad de dichas intervenciones, incluyendo por ejemplo dos aspectos fácilmente identificables, la pertinencia de lo dicho y la argumentación en la que se apoya. Otro criterio que  podemos incluir es el de la actitud en el aula, lo que se evalúa teniendo en cuenta las posibles

interrupciones, la actitud ante los compañeros, la asistencia a clase y la puntualidad. También debemos anotar las aportaciones que el alumnado realizado para mejorar la discusión, entendiendo de forma especial en este caso las veces que el alumno se toma el esfuerzo de buscar información sobre el tema que se discute, información que aporta a los compañeros. No se trata de una lista cerrada, puesto que podríamos ampliarla o modificarla. La experiencia me dice que básicamente son esos los aspectos que convienen incorporar a la evaluación de la participación, pero lo mejor es discutir el tema con el propio alumnado. Se les ofrece una lista inicial de aspectos que ha que tener en cuenta y se les invita a dos tareas: por un lado, se les anima a que la modifiquen, añadiendo nuevas dimensiones o quitando alguna de las que ya están; por otro lado, se les pide que definan con cierto rigor cómo debemos entender cada una de esas dimensiones. Con el resultado de la discusión se elabora una pequeña plantilla y cada cierto tiempo, en especial al final de cada período de evaluación, se invita a los alumnos a puntuarse a sí mismos en cada uno de esos aspectos, fundamentando argumentativamente su propia puntuación. El profesor a su vez realiza la misma evaluación, argumentándola también, y, en caso de ser necesario, se utiliza la media de ambos resultados como calificación.

Es un modelo potente que funciona bastante bien. Una vez que se ha discutido abiertamente sobre qué es participar y cómo se mide, y además se exige que las puntuaciones estén argumentadas, las discrepancias entre la calificación puesta por el profesorado y el alumnado no son graves, en todo caso no mayores que las que podría haber entre jueces distintos cuando se evalúan este tipo de destrezas. Tampoco resulta difícil llevar un registro de los criterios señalados, evitando que nuestra evaluación se base en difusas apreciaciones muy cargadas de subjetividad. El profesor  puede elaborar una sencilla plantilla en la que pueda anotar cuándo se producen alguno de los comportamientos que se consideran significativos; también es posible elaborar una plantilla que vayan rellenando los alumnos, encargando cada día a un alumno diferente de tomar las anotaciones

adecuadas. Debo recordar que, cuando hablé de las calificaciones, propuse que esta calificación obtenida por la participación constituyera al menos el 25% de la calificación final que obtiene el alumnado.

El diario filosófico

Insisto una vez más en algo de lo que vengo hablando todo el tiempo. La filosofía se define sobre todo como una actividad personal, dado que nadie puede elaborar una concepción filosófica de la realidad y de uno mismo excepto la persona implicada. Filosofar es algo que tengo que hacer  por mí mismo pues de no ser así no hago filosofía. Tanto la disertación, como el comentario de texto y la participación tienen ese evidente sello personal. Sin embargo, en especial los dos  primeros, son ejercicios muy formales y académicos, sin que estos dos epítetos tengan ningún componente despectivo. Es decir, en ellos se exige al alumno que se someta a unos criterios estándar, reconocidos en la comunidad académica, conforme a los cuales hay que redactar esos trabajos. Se exige además, como no podía ser menos, atenerse estrictamente a las normas ortográficas y de estilo propias del español. Buscando formas de expresión más libres que dieran un margen más amplio a la elaboración estrictamente personal del alumnado, puede ser muy interesante incluir en nuestra enseñanza el diario filosófico, un texto libre en el que cada persona va recogiendo lo que está siendo su proceso de aprendizaje

Conviene señalar en primer lugar que este diario filosófico tiene cierta relación con algo que es habitual en la enseñanza, en especial en sus niveles obligatorios, primarios y secundarios, aunque desgraciadamente lo es menos en los niveles post-obligatorios y mucho menos en los universitarios. Se trata del cuaderno de trabajo. Destinado a fomentar la participación activa del alumnado en su  propio aprendizaje, el cuaderno de trabajo pretende ser un instrumento en el que el alumno va dejando constancia de ese esfuerzo cotidiano gracias a la inclusión de ejercicios, resúmenes, reflexiones personales y otras tareas que completan y dan sentido a toda su actividad escolar. En nuestro caso, el diario filosófico es un trabajo elaborado por el alumno en el que incluye tanto lo que se ha realizado en el aula como aquellas tareas que se le han encomendado o que ha decidido añadir por su cuenta, para completar, ampliar o documentar lo tratado. Es, pues, un instrumento  potente de aprendizaje significativo en la medida en que implica la elaboración personal de todos los contenidos conceptuales y procedimentales del currículo. Por otra parte, es algo que necesita realizar con frecuencia, a ser posible cada día como queda bien reflejado en el nombre de diario, con el que sustituyo el más clásico y frecuente de cuaderno de trabajo.

Este es el segundo rasgo que considero decisivo, el hecho de que se trata de una elaboración estrictamente personal. Desde luego esto es algo que está presente como es obvio en cualquier cuaderno de trabajo, aunque en la picaresca académica distorsionada por el peso de las calificaciones no deja de ser frecuente ver a alumnos que elaboran sus propios cuadernos copiando los de otros compañeros y lo hacen justo la tarde antes de la fecha puesta para su entrega. Claro está que debemos evitar esta deformación profunda de lo que el cuaderno supone, aunque no siempre vamos a tener éxito. Lo que se pide a una alumna o un alumno es que por sí mismos dejen constancia de lo que están aprendiendo, sin limitarse a la simple repetición de datos o procesos por muy significativa que ésta sea. En el caso del diario filosófico se acentúa esta dimensión personal, en primer lugar porque la propia asignatura lo demanda como vengo sosteniendo a lo largo de este libro. Pero además porque se le pide que se embarque en una actividad meta-reflexiva, puesto que no bastaría con que reflexionara sobre lo que aprende, sino que además se le demanda que reflexione sobre lo que está ocurriendo en el proceso del aprendizaje, lo que está percibiendo y cómo lo está percibiendo. Es decir, se resalta algo más todavía el momento de la integración de lo aprendido en un proyecto individual e irrepetible de creación de su propia personalidad, reforzando con el acto de escribir lo que esta tiene de autobiografía.

El marco general de lo que se pide con esta tarea es, así pues, relativamente claro. En el diario debe quedar constancia del aprendizaje filosófico de cada persona. Este tiene al menos tres

dimensiones. Una de ellas es recoger lo que efectivamente se está haciendo en clase, y en eso se incluyen las intervenciones de sus compañeros, subrayando de este modo que los seres humanos aprendemos en comunidad y que el profesorado no es la única fuente de conocimiento en el aula;  por eso el diario, aunque en algún momento pudiera parecerlo, se aleja radicalmente de lo que tradicionalmente se entienden por apuntes, modo de trabajo que tiene un protagonismo desmesurado e incomprensible en nuestro sistema educativo dada la limitada utilidad que los apuntes tienen puesto que sólo son eficaces en actividades didácticas muy concretas que debieran