LEP gene mutations

Como se ha dicho en el Capítulo 3, el Apoyo Conductual Positivo requiere la enseñanza de habilida- des por medio de las cuales la persona pueda alcanzar los propósitos que ha venido logrando, o trata de conseguir, mediante la conducta problemática. La filosofía que sustenta el Apoyo Conductual Positivo asume que lo problemático no son los propósitos que la persona tiene, sino los medios que habitualmente utiliza para lograrlos. Si la intervención lograra cambiar esos medios por otros más eficaces, más eficientes y fáciles de entender por todo el mundo, lo más probable es que la conducta problemática desaparecería de modo permanente. Esto implica plantearse que las per- sonas con comportamiento problemático pueden no tener las habilidades necesarias para lograr sus propósitos de modo socialmente aceptable, o que teniendo esas habilidades no saben cuándo, dónde o cómo usarlas. Finalmente otra idea importante que justifica la enseñanza de habilidades alternativas es que las personas con comportamiento problemático pueden haber aprendido que la forma más eficaz de lograr sus deseos es mediante conductas gravemente disruptivas que alteran el orden y la vida cotidiana de su ambiente habitual.

La enseñanza de habilidades alternativas, además, contribuye a que los cambios que se logren se mantengan durante mucho tiempo, ya que la persona podrá lograr su propósitos sin utilizar la con- ducta problemática y afrontar con eficacia las situaciones problemáticas, siendo menos depen- diente de las intervenciones de los profesionales.

Hay tres vías para enseñar las habilidades necesarias que eliminen de modo permanente la con- ducta problemática (Ver Tabla 3): a) enseñar conductas alternativas a la conducta problemática; b) enseñar habilidades generales; y c) enseñar habilidades de afrontamiento.

Tabla 3. Enseñar habilidades alternativas

Tipo de habilidades Función Ejemplos

Conductas alternativas. Reemplazar a las • Enseñar a pedir ayuda para eliminar conductas problemáticas. una autoagresión durante tareas

difíciles para la persona.

• Enseñar a llamar cuando la persona requiera atención rompiendo objetos. Habilidades generales. Poder evitar con éxito • Enseñar a la persona a organizar su

las situaciones actividad para evitar frustraciones problemáticas. cuando ha de realizar muchas tareas.

• Enseñar a discriminar estímulos. • Enseñar a elegir.

Habilidades de Poder afrontar o tolerar • Enseñar a utilizar el buen humor. afrontamiento. situaciones poco gratas. • Enseñar a tolerar demoras en el refuerzo.

• Enseñar a persistir en el esfuerzo.

2.1. La enseñanza de conductas alternativas

La enseñanza de conductas alternativas consiste en instruir a la persona en la ejecución y aplicación apropiada de conductas que sirvan exactamente a la misma función que cada una de las conduc- tas problemáticas que presente. Habrá que enseñar una conducta alternativa por cada función identificada en cada hipótesis funcional que se haya establecido en la evaluación. Por ejemplo, si

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Estrategias de intervención

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una persona con retraso mental tira al suelo todo el material que tiene sobre la mesa para realizar su actividad ocupacional, con el propósito de finalizar la actividad (aunque no haya acabado la tarea), la conducta alternativa que se le podría enseñar es un gesto sencillo, un sonido, o una pala- bra para indicar que quiere finalizar la actividad o que quiere un descanso. Si alguien se golpea para obtener atención, la conducta alternativa podría ser utilizar un gesto o un sonido para llamar, si alguien empuja a otros para lograr interacciones sociales, se le podría enseñar a tocar o coger a los otros para indicar el deseo de iniciar intercambios sociales, etc. Es importante tener presente que se han de enseñar tantas conductas alternativas como funciones identificadas de la conducta pro- blemática y no una para cada conducta problemática, puesto que la misma conducta puede tener varias funciones y todas se habrán identificado en la evaluación funcional.

Este principio de equivalencia funcional (enseñar conductas alternativas que sirvan para el mismo propósito que la conducta problemática) es el núcleo básico de la intervención. Pero se debe com- plementar con un segundo principio fundamental de la intervención que es el principio de la eficiencia. Este principio dice que la conducta alternativa debe ser más eficiente que la conducta problemática en cuanto al esfuerzo que ha de realizar la persona para ejecutar la conducta alterna- tiva, en cuanto a su comprensión por parte de las demás personas y en cuanto a la demora en el logro del propósito al que a de servir. Así si, por ejemplo, solo los profesionales de atención direc- ta entienden el propósito de la conducta alternativa, será muy difícil lograr su generalización y una estabilidad a largo plazo. Igualmente, si para realizar la conducta alternativa la persona debe esfor- zarse mucho más que lo que tendría que esforzarse para realizar la conducta problemática, nunca se lograría que la conducta alternativa sustituyera a la problemática. Por último, si cuando, ya por fin, la persona es capaz de realizar una conducta más sencilla que la problemática y que todo el mundo entiende, resulta que se tarda mucho en dar cumplimiento a la petición apropiada, es muy probable que la persona regrese a formas problemáticas de comportamiento que antaño resultaban eficaces para lograr una respuesta inmediata del ambiente.

Si se cumplen los dos principios mencionados, la enseñanza de conductas alternativas puede lograr un cambio inmediato en el comportamiento de la persona. Pero el plan de apoyo conductual no sería del todo eficaz si no aborda las razones reales por las que la persona muestra la conducta problemática. Es decir, la conducta alternativa de pedir un descanso o de rechazar una tarea desa- gradable no resuelve la pregunta de por qué la persona rechaza esa actividad o tarea. ¿se trata de que la tarea es muy aburrida?, ¿es porque la persona no tiene habilidades suficientes para reali- zarla?, ¿se debe a que la persona está muy cansada cuando llega a esa actividad?, ¿sabe elegir entre distintas tareas?. En cuanto a las conductas alternativas que sustituyen a llamadas inapro- piadas de atención tenemos el mismo problema. Esas conductas no responden al por qué real de la conducta problemática. ¿Se debe esa conducta a que la persona no sabe estar sola el tiempo sufi- ciente?, ¿sabe esa persona esperar a que le atiendan?, ¿distingue esa persona cuándo pueden y cuándo no pueden prestarle atención?. Todas estas preguntas y muchas otras sobre las razones reales del comportamiento problemático nos llevan a la necesidad de plantear procedimientos adicionales al de enseñar conductas alternativas. En el apartado siguiente veremos los más importantes. (Para una revisión detenida de dichos procedimientos véase Carr et al., 1996).

2.2. La enseñanza de habilidades generales

Con este aspecto de la enseñanza de habilidades generales se trata de ampliar la competencia de la persona para incrementar sus oportunidades de evitar con éxito las situaciones problemáticas y evi- tar que éstas tengan lugar. Por eso, la pregunta clave que el equipo de apoyo ha de hacer es: ¿qué habilidades generales podrían ayudar a la persona a evitar las situaciones problemáticas?.

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Para responder a esta pregunta han de analizarse los siguientes aspectos: a) ¿qué factores parecen contribuir a que se de la situación problemática? (por ejemplo, determinados pasos de una tarea, cuándo no se puede prestar atención a la persona); b) ¿tiene la persona las habilidades necesarias para responder a esos factores? (por ejemplo, si sabe identificar que tiene una dificultad; si distin- gue entre profesional ocupado o profesional desocupado); c) ¿qué habilidades hay que enseñarle para que la persona responda con éxito ante la situación problemática? (por ejemplo, pedir ayuda, discriminar, etc.). Aunque parezca que el número de habilidades a enseñar es muy extenso, no es así, y en general se tratará de enseñar habilidades para solucionar problemas, habilidades de auto- control, habilidades para elegir alternativas, de comunicación, de interacción social, y de toleran- cia a la demora en el refuerzo.

2.3. Enseñar habilidades de afrontamiento

Aunque la persona aprenda conductas alternativas y habilidades para evitar las situaciones pro- blemáticas, le puede pasar, como a todo el mundo, que se encuentre ante una situación que no haya podido eludir, o para la que no exista una conducta alternativa porque no se puede evitar. Por ejemplo, se puede encontrar en una situación en la que nadie le puede atender, o puede pedir algo que no se le puede dar, o quiere evitar una tarea que es considerada necesaria e importante por parte de los profesionales y que, por tanto, no se puede eludir, etc. Por eso es importante plantear qué habilidades generales de afrontamiento necesitaría la persona y que le ayudaran a afrontar o tolerar situaciones poco gratas, o retrasos razonables en el logro de sus deseos.

El equipo de apoyo debe formularse la pregunta de qué habilidades de autorregulación serían nece- sarias para que la persona afronte situaciones potencialmente frustrantes o difíciles y que no se pueden evitar. A partir de esa pregunta se pueden plantear objetivos como aprender a utilizar el buen humor, aprender a tolerar demoras en el refuerzo, aprender a persistir en el esfuerzo cuando surgen dificultades, etc.