Limitations

Para la elaboración del presente subapartado se ha tenido en cuenta lo indicado en el Programa internacional para la evaluación de las competencias de la población adulta-PIAAC 2013 (Informe Español, Volumen I), así como las conclusiones que sobre sus resultados se extrajeron en la página web del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (MECD) de España (ver Bibliografía).

a) ¿Qué es PIACC?

El Programa Internacional para la Evaluación de Competencias de la Población Adulta (PIAAC por sus siglas en inglés: “Programme for the International Assessment of Adults Competencies”) es un instrumento de la OCDE para evaluar los conocimientos y las competencias profesionales de la población adulta (16-65 años), de forma similar a como hace el Informe PISA con los estudiantes de 15 años.

Se trata de una encuesta internacional para realizar una evaluación directa de competencias básicas como son la comprensión lectora, las matemáticas y, no en todos los países, la resolución de problemas en entornos informatizados. España ha optado por no realizar la evaluación de la resolución de problemas.

Su objetivo principal es proporcionar información para mejorar la toma de decisiones que afectan a la formación de los ciudadanos, a su desempeño laboral, a que desarrollen y mantengan diferentes destrezas y a su grado de satisfacción.

-Obtener para los subgrupos de población adulta seleccionados el nivel y la distribución de competencias en las habilidades clave para procesar la información.

-Mejorar en la comprensión de los factores relacionados con la adquisición, el desarrollo, el mantenimiento y la pérdida de competencias con la edad.

-Relacionar los niveles de habilidades de procesamiento de información con el desempeño laboral y los resultados de tipo económico y social.

La OCDE coordina el diseño y la aplicación del programa PIAAC, mientras que las administraciones de los países participantes se encargan, en colaboración con la OCDE, de elaborar las muestras, traducir los instrumentos de evaluación y los cuestionarios, aplicar las encuestas y procesar los datos.

La muestra de PIACC se basó en una población de 157.000 adultos de 16 a 65 años, de 23 países y regiones, y en España participaron 6.055 adultos.

Las actividades relacionadas con la encuesta de competencias PIAAC en España fueron desarrolladas por los Ministerios de Educación, Cultura y Deporte, y de Empleo y Seguridad Social, con la colaboración del Instituto Nacional de Estadística.

b) Competencia matemática

El Programa PIAAC sobre las competencias de la población adulta define la competencia matemática como “la habilidad para acceder, utilizar, interpretar y comunicar información matemática e ideas con el fin de relacionar y gestionar los requerimientos matemáticos de gran diversidad de situaciones de la vida adulta”.

La competencia matemática se define en relación a tres dimensiones: contenido (textos, herramientas, instrumentos, estímulos, representaciones y conocimientos), estrategias cognitivas (procesos que los adultos deben llevar a cabo para responder o utilizar adecuadamente los contenidos) y contexto (distintas situaciones a las cuales los adultos tienen que enfrentarse a lo largo de la prueba).

Un adulto será considerado competente en cálculo siempre que responda de manera adecuada “al contenido, información e ideas de carácter matemático representadas de diversas formas con el fin de gestionar situaciones y resolver problemas en el contexto de la vida real”.

La encuesta PIAAC analiza la relación entre los resultados en la competencia matemática y distintos factores asociados: el entorno socioeconómico, la edad, el sexo, el nivel de estudios, el estatus laboral, el país de origen, el uso de las TIC y otras destrezas a nivel laboral y de la vida cotidiana.

Tabla 2. Descripción de los niveles de rendimiento en matemáticas con los intervalos de puntuación correspondientes. (MECD, 2013a, p. 27)

c) Resultados en matemáticas

PIAAC utiliza la denominada Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) para asignar las puntuaciones a los sujetos de la muestra poblacional de los países participantes. Los resultados se sitúan en una escala de 0 a 500 puntos, dividida en seis niveles de competencia matemática (inferior al 1, 1, 2, 3, 4 y 5), los cuales están delimitados por unos puntos de referencia internacionales fijados en 175, 225, 275, 325 y 375.

La distribución de los ítems en los distintos niveles (graduados según la dificultad), describe el grado de adquisición de la competencia (Tabla 2).

En la Figura 3 (página 18) se muestran las puntuaciones medias globales alcanzadas por cada uno de los países participantes en la encuesta en la competencia matemática, junto con el correspondiente intervalo de confianza (representado por un segmento que incluye la puntuación media real con una confianza del 95%). Se

incluyen también los intervalos correspondientes de los niveles de rendimiento en los cuales se encuentran comprendidos todos los resultados (niveles 2 y 3).

-Mientras que la puntuación media en competencia matemática entre los países miembros de la OCDE fue de 268,7 puntos y la de los países de la UE participantes, de 268,3 puntos, España fue el país con menor puntuación de los examinados (245,8), casi 23 puntos menos que la OCDE, a más de 22 de la UE y a nada menos que 43,4 puntos de Japón (289,2), el país con la puntuación media más elevada.

No obstante, la puntuación media española tampoco se situó muy lejos de la obtenida por países como Italia (247,1), Estados Unidos (252,8) o Francia (254).

-Por otro lado, y en función de la distribución en los niveles de rendimiento en matemáticas según los resultados obtenidos (Tabla 2 anterior), las puntuaciones medias tanto de España como de los países de la OCDE y de la UE participantes se incluyeron en el nivel 2 de la competencia matemática.

Los adultos españoles se quedaron en el nivel 2, lo que equivale a ser capaces de realizar cálculos matemáticos sencillos, como operar correctamente con porcentajes y fracciones, hacer cálculos con decimales de hasta dos cifras, realizar medidas simples y representarlas o interpretar de forma adecuada datos y estadísticas sencillas expresados en textos, tablas o gráficos. Sin embargo, en este nivel 2 se presentan problemas para extraer información matemática de situaciones reales (comparar precios de hoteles o paquetes de ofertas turísticas, por ejemplo), interpretar estadísticas (como el gráfico del recibo del gasto de la luz), resolver problemas de varios pasos (como gestionar presupuestos o encadenar correctamente cálculos aritméticos para hallar el precio final de una compra con ofertas 3x2, etc.).

-Como se observa en las Figuras 34 y 35 siguientes, los resultados de los adultos españoles presentaron un nivel alto de heterogeneidad, con una alta proporción en el nivel más bajo y una baja proporción en el nivel más alto. Así, el 31% de adultos en los niveles más bajos (10% en el nivel <1 y 21% en el nivel 1) es bastante superior al del resto de países participantes y a los promedios de la OCDE y la UE (19% en ambos casos: 5% en nivel <1 y 14% en nivel 1). Mientras que los resultados fueron significativamente inferiores en los niveles más altos, con un 4% total (4% en nivel 4 y 0% en nivel 5) frente al 12% (11% + 1%) de la UE y al 13% (12% + 1%) de la OCDE.

Esto pone de manifiesto los malos resultados y la posición rezagada de España en el conjunto de países participantes en la encuesta, sólo similar a la de Italia.

Figura 34. Porcentajes de adultos en cada uno de los niveles de rendimiento, en la escala de matemáticas, ordenados por los niveles <1 y 1. (MECD, 2013a, p. 43)

Figura 35. Porcentajes de adultos en cada uno de los niveles de rendimiento, en la escala de matemáticas, ordenados por los niveles 4 y 5. (MECD, 2013a, p. 44)

d) Otros datos y resultados en matemáticas según diferentes factores

-En torno al 23% de los adultos españoles entre 16 y 65 años declaró no tener experiencia en el uso de ordenadores o falló en las tareas más elementales (como en el uso del ratón), en comparación con el 14% en la OCDE y el 15% en la UE.

-Tanto en España como en los países de la OCDE y la UE, los encuestados procedentes de entornos socio-económicos desfavorecidos y padres con bajo nivel educativo obtuvieron peores resultados que el resto.

-La puntuación media obtenida en matemáticas por los nativos fue significativamente superior en líneas generales a la obtenida por los inmigrantes en

la mayoría de los países participantes, si bien España presentó diferencias inferiores a las del promedio de los países de la OCDE y de la UE.

-Una amplia mayoría de los participantes realizó la prueba en ordenador, si bien la proporción en España (66%) fue inferior a la de la OCDE (75%).

-Teniendo en cuenta el nivel de estudios y el estatus laboral de los encuestados, se obtuvieron unos datos cuyo análisis refleja unas conclusiones muy negativas en el caso de los adultos españoles participantes, sobre las cuales habría que reflexionar: • Los titulados universitarios españoles obtuvieron una puntuación media en

matemáticas inferior a la de los titulados en Bachillerato o en FP de Grado Medio de varios países. Por ejemplo, los titulados en Bachillerato o en FP de Grado Medio de los Países Bajos (284), Japón (282) y Suecia (280) obtuvieron mejores resultados que los universitarios españoles (278).

• Los encuestados españoles que tenían trabajo obtuvieron en competencia matemática una puntuación media inferior a la de los encuestados en situación de desempleo de más de la mitad de los países participantes.

-Por edades, en lo referente a la representación porcentual de los distintos grupos en las muestras de población por países, se observa una gran diferencia en cuanto al grupo de edad comprendido entre los 36 y 45 años entre España y los países de la OCDE y de la UE (Figura 36).

Figura 36. Distribución de la muestra (%) PIAAC en España, OCDE y UE por grupos de edad. (MECD, 2013a, p. 54)

Y en relación a los resultados por edades, se observa (Figura 37) que los adultos de más edad obtuvieron en líneas generales peores resultados que los más jóvenes y que las diferencias mayores las obtuvieron Corea, España y Francia. En el caso de España, el grupo de encuestados de edades comprendidas entre 16 y 34 años obtuvo 37 puntos más que el grupo comprendido entre los 55 y los 65 años, frente a la diferencia de 27 puntos que presentan los países de la OCDE (10 puntos menos).

Figura 37. Puntuaciones medias en matemáticas en los diferentes grupos de edad y diferencias entre los adultos de 55-65 y los de 16-24 (MECD, 2013a, p. 56)

-Los adultos con titulación terciaria obtuvieron resultados bastante mejores en competencia matemática que los que no habían completado la educación secundaria superior, con una diferencia en torno a 60 puntos en el caso de España frente a los más de 50 puntos en el promedio de países de la OCDE.

-Según el sexo, los hombres españoles obtuvieron en general en la competencia matemática resultados ligeramente superiores a las mujeres, aunque en el caso de los más jóvenes las diferencias fueron poco significativas.

-España obtuvo menor puntuación en matemáticas que los países de la OCDE en todas las categorías ocupacionales, situándose entre los países con menor proporción de ocupaciones cualificadas (30%), lejos del promedio OCDE (39%).

-Quedó reflejada la influencia positiva de la formación continua en el mantenimiento de las destrezas y habilidades de los individuos, de manera que los adultos que habían recibido formación en los últimos doce meses consiguieron puntuaciones más elevadas en la competencia matemática.

-Se puso de manifiesto que las personas con un mayor dominio de la competencia matemática participan más en el mercado de trabajo, tienen menores tasas de desempleo, obtienen salarios más elevados e incluso gozan de mejor salud.

8.1.2.-Teorías y claves de motivación A) La motivación

Existen multitud de definiciones sobre el concepto de motivación:

-Según Elliot (1988, citado por Mateo, 2001), la motivación puede llegar incluso a compensar limitaciones aptitudinales importantes de las personas, a través de un mayor empeño y esfuerzo puesto al servicio del objetivo a conseguir.

-Bueno (1993), define la motivación como “el proceso de surgimiento, mantenimiento y regulación de actos que producen cambios en el ambiente y que concuerdan con ciertas limitaciones internas” (p. 7).

-Según Bisquerra (2000), en la motivación “intervienen múltiples variables (…) que influyen en la activación, direccionalidad, intensidad y coordinación del

comportamiento encaminado a lograr determinadas metas” (p. 165).

-Naranjo (2009), señala que la motivación permite desarrollar las tareas y actividades en las que toma parte una persona y que resultan significativas para ella.

-Para Herrera, Ramírez, Roa y Herrera (2004), la motivación sería un proceso que permite explicar “el inicio, dirección, intensidad y perseverancia de la conducta encaminada hacia el logro de una meta, modulado por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y por las tareas a las que se tienen que enfrentar” (p. 5).

-Nuñez (2009), por su parte, considera la motivación como “un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta” (p. 43).

-Gasco y Villarroel (2014) sostienen que “la motivación académica está relacionada con las percepciones que el alumnado tiene de sí mismo y de su entorno y que le incita a elegir una actividad, a comprometerse con ella y a perseverar en su finalización” (p.41).