administrativo podría llegar a proporcionar el ambiente necesario para que el profesor participe junto a sus colegas en comunidades de práctica. El tipo de comunidades donde los miembros ejerzan su liderazgo y tomen decisiones colectivamente. Posteriormente, se explican las razones por las cuales un cambio en la forma de trabajar de los
profesores, de lo individual a lo participativo, podría llegar a cambiar la cultura de aislamiento. Esa cultura en la que se ha visto inmerso el profesor durante muchos años. Por último, se exponen los motivos por los cuales la colaboración y el aprendizaje entre profesores se vuelven elementos esenciales de toda escuela que busque trabajar en un ambiente que invite a la formación de comunidades de práctica.
Gajda y Koliba (2008) piensan que la colaboración entre profesores es un elemento esencial del cambio en una escuela y, por lo tanto, dicen que es algo que los directores tienen la responsabilidad de cultivar y supervisar. Recomiendan centrarse en el rendimiento y la mejora del comportamiento colectivo de los docentes, buscando la colaboración entre profesores. Indican también que este tipo de colaboración no encaja con la forma jerárquica en que se organiza una escuela.
Miller y Rowan (2006) señalan que una gran parte de la investigación realizada sobre el tema de administración de la educación se centra en la administración orgánica en las escuelas. Explican que la administración orgánica se practica cuando ocurre un cambio fuera de lo convencional, es decir, donde no domina un modelo de control en línea jerárquica o burocrática. En donde los empleados participan activamente en el proceso de toma de decisiones, cooperan y llevan a cabo relaciones colegiales, con lo cual van superando las incertidumbres técnicas.
2.6.1 Participación, liderazgo y toma de decisiones
En Beachum y Dentith (2004), se describe cómo durante un estudio etnográfico de corte cualitativo, se encontró que en algunas escuelas se llevaron a cabo procesos de cambio exitosos gracias a un fuerte trabajo en equipo. La característica distintiva de los profesores fue que desempeñaron actividades similares a las administrativas. Dichas actividades las realizaron en áreas relacionadas con la planeación curricular,
supervisión, adquisiciones, visitas escolares, planes disciplinarios, implementación de programas especiales o administración de fondos.
Como resultado de este trabajo en equipo (participación), los profesores sintieron el respaldo de los administradores, porque escuchaban y respetaban sus opiniones (toma de decisiones). No pensaron que sus ideas hacia nuevas iniciativas debían ser autorizadas previamente por la administración (liderazgo) y tampoco se vieron presionados por el éxito de las mismas. La confianza recíproca y el tomarse en cuenta, les proveyeron de un fuerte sentido de auto-eficacia y de un alto aprecio por la misión de la escuela.
2.6.2 Cambio de la cultura de aislamiento
Al hablar sobre “comunidades de práctica colaborativas” (p.1606) se debe pensar en la reestructuración y cambio de cultura del ambiente de trabajo de los profesores (McDonald y Klein, 2003). Supovitz (2002) explica que el término de comunidades de práctica colaborativas lleva implícito el trabajo con equipos pequeños, para que los profesores puedan participar en ambientes más íntimos, colaborativos y colegiales. En Chirichello (2004) se dice que las personas que trabajan en forma individual no podrán participar de forma colaborativa. Comenta que la mutualidad y la sinergia deben predominar sobre el aislamiento y el individualismo.
Doyle (2004) afirma que bajo una estructura escolar lineal, la responsabilidad sobre el liderazgo recae casi al completo en las manos de los directores, quienes
continúan gobernando de una forma jerárquica. Por lo tanto, las reuniones escolares que se llegan a formar funcionan como una cadena de mando, en donde el director dicta las políticas y los procedimientos que deben seguir los profesores y los administradores. Por su parte, Wenger et al (2002), explican que en las comunidades de práctica se genera un grado de estabilidad mayor al que tienen los equipos de trabajo.
Los equipos empiezan y terminan de acuerdo a la duración de los proyectos en los que estén involucrados. En cambio, es más probable que la gente de las
comunidades se siga frecuentando a través de su vida laboral, independientemente de cualquier cambio profesional que experimenten. Esto debido a que su pertenencia en la comunidad es informal y voluntaria, por lo tanto, más estable. Indican también que
muchas comunidades naturales no llegan a crecer más allá de lo que es una red de amigos, por alguna falla que no logra atraer a nuevos participantes (Wenger et al, 2002).
Gajda y Koliba (2008), por su parte, explican que la colaboración no encaja con la estructura jerárquica en la que se organizan las escuelas. Para Chirichello (2004), las escuelas que acepten esta creencia tenderán a tener una nueva estructura que sea circular en lugar de lineal, bajo la cual el individualismo le pueda dar paso al colectivismo y en donde los directores tendrán mayor tiempo para liderar más que para administrar. Esta comunidad no descansa en la burocracia, sino en la experiencia personal de sus participantes.
En Colbert et al (2006), se explica que recientes investigaciones han indicado que las reformas educativas pudieran tener mayor éxito si las dudas y preocupaciones respecto a la eficacia del profesor se identifican. Recomiendan que posteriormente se usen como una base para resaltar las habilidades de los profesores y obtener resultados específicos en los alumnos. En un estudio cualitativo, los autores comentan que las respuestas obtenidas en entrevistas realizadas a profesores reflejaron sentir la necesidad de que sus ideas, prácticas y voces sean conocidas y posiblemente incorporadas en la reforma educativa. Sin embargo Calabrese (2004), argumenta que parece haber una conspiración entre los administradores y los profesores, en donde cada uno acuerda operar en su mundo sin casi o ninguna intrusión hacia el otro lado.
En el estudio cualitativo de Collinson y Fedoruk (2001), los profesores expresaron preferir el aprendizaje informal. Se encontró que los profesores suelen expresar que necesitan más tiempo para aprender y compartir. Sin embargo, los administradores responden creando más tiempo discrecional sin ofrecerles mayores oportunidades para interactuar en sus tiempos comunes. Como resultado, los profesores continuarán diciendo que necesitan más tiempo. Adicionalmente, el estudio concluye con la necesidad de combinar el tiempo en común y el propósito en común, con lo que se incrementan las posibilidades de compartir.
2.6.3 Nueva cultura de aprendizaje: de la cooperación a la colaboración
Little (2003) entra en un tema controversial al explicar que los reclamos que se dan sobre si las comunidades profesionales de aprendizaje realmente contribuyen al
basan en la evidencia de que al trabajar en comunidades no ha habido muchos cambios en el nivel de enseñanza y aprendizaje en el salón de clases. Para generar culturas de aprendizaje, y que éstas no se encuentren aisladas, se deben tomar las siguientes medidas: auditar la actual cultura de aprendizaje de la organización e identificar y eliminar las barreras para el intercambio de conocimientos y para el aprendizaje, como serían las dudas o el temor al cambio (Iles, 1994).
Rusch (2005) y Wenger (1998), coinciden con McLaughlin y Talbert (2001), cuando expresan que cada ambiente de trabajo condiciona a una enseñanza diferente. Dicen que aunque se tenga la noción de que una comunidad micro (o sub-cultura), se ve afectada directamente por las condiciones de las comunidades macro, como las normas institucionales y culturales, cada micro comunidad será diferente, independientemente de que pertenezcan o no a la misma escuela.
El ambiente tradicional dentro del salón de clases es aquel en donde, según McLaughlin y Talbert (2001), el respeto significa para los profesores no preguntar sobre sus prácticas de enseñanza. Por lo mismo, no comparten trabajo ni éxitos, porque a ellos no les comparten tampoco sus colegas, por lo que la norma de envidia o resentimiento es la que caracteriza a sus relaciones en la comunidad. Este aislamiento ha llevado a que el trabajo del profesor, cuando se comparte, se haga buscando su propio interés más que el del alumno, haciendo que las relaciones sean cooperativas más que colaborativas (Pomson, 2005).
Indudablemente, con la cooperación, el profesor mejora el trabajo con los alumnos, pero no habrá un cambio en los profesores, ni como personas, ni como profesionistas. Se debe lograr la transición de una cultura de trabajo cooperativa a una cultura de trabajo colaborativa. La cultura colaborativa se distingue por un aprendizaje colectivo y continuo con el que se generen habilidades más sofisticadas basadas en el conocimiento, como el que requiere la economía globalizada (Supovitz, 2002).
Al respecto, Supovitz (2002) recomienda que las escuelas se esfuercen en tener estructuras para construir pequeñas comunidades de aprendizaje, formadas por equipos de profesores. Basa su recomendación en la teoría de acción basada en equipos, para la que cita a Newmann y Wehlage. Se fundamenta en la premisa de que, en las escuelas, con distritos apoyándolas y un desarrollo profesional que guíe y construya a los equipos
de enseñanza, se desarrollará más la cultura colaborativa. Una cultura enfocada en las prácticas de instrucción, por lo que este enfoque repercutirá en más altos niveles educativos en los alumnos.
La hipótesis de un estudio de Supovitz (2002), fue el probar esta teoría a través de un análisis empírico basado en datos, buscando saber si al trabajar en escuelas basadas en equipos, los profesores colaboraban más. La conclusión fue que al organizar escuelas dentro de ambientes educativos pequeños, se ayuda a construir comunidades más colaborativas de profesores. Esto, si se les provee de autonomía y motivación para tomar decisiones curriculares y pedagógicas que sean de interés para los alumnos y que, por lo tanto, mejore su aprendizaje.
En un estudio realizado por Wood (2007), los profesores participantes dijeron sentir que al colaborar entre ellos se incrementó la confianza para con sus colegas. También comentaron que entendieron mejor cómo cumplir con las necesidades de sus alumnos, que el ambiente de trabajo fue más abierto a tomar riesgos y a la innovación y que se percibió después una mayor eficacia profesional gracias a la cual lograron mejorar el aprendizaje de sus alumnos. La percepción de los directores, líderes administrativos, fue que con la colaboración surgieron nuevos líderes. También
descubrieron que entre profesores, al compartir y buscar soluciones a sus problemas, se desarrolló un sentimiento de eficacia, responsabilidad y autoridad para tomar acciones pensando en los alumnos.
Las iniciativas dentro de organizaciones serias toman su tiempo, puede llevarles de cinco años a más el lograr un cambio cultural significativo dentro de la organización. Una comunidad puede operar dentro de un plan piloto, por ejemplo, durante un año, para después de ese tiempo empezar a recibir presupuesto, reconocimiento y legitimidad por parte de la compañía (Wenger et al, 2002). Pero sin una asignación formal por parte de la escuela, los profesores expertos pueden no tener el tiempo necesario para ayudar a otros profesores que lo necesiten. Si se hace formal, se les puede reducir su tiempo de clase para convertir a los profesores expertos en recursos para otros profesores y para que, de esta forma, la escuela avance más de prisa en el proceso de reforma.
profesional continuo, de colaboración y cambio. En un estudio, el director tendía a ver a la comunidad de profesores como resistentes al cambio y tomaba los retos para sí mismo, hablando mucho en primera persona sobre lo que tenía que hacer o pedir. Su estilo de liderazgo promovía poco la participación en equipo, más bien, buscaba que las ideas fluyeran de arriba (director) hacia abajo (profesores). Obligaba a implementar sus ideas, además, trabajaba siempre con el mismo grupo de profesores y los nombraba como su comité de apoyo más importante, sus líderes, formando con esto dos comunidades separadas en la escuela.
Lo anterior coincide con lo expresado por Rusch (2005) y McLaughlin y Talbert (2001), cuando explican que se deben proveer de los mismos recursos, motivación (reconocimiento, dinero o atención) y apoyo a todos los profesores. Con el fin de crear una atmósfera en la que todos puedan tener éxito, generando cambios sistemáticos continuos. Aunque puede ser que de forma diferente, sin sentir la presión de que todos deben de hacer lo mismo. Para Rusch (2005), el gran reto para los líderes
administrativos es el no dejar que los profesores disminuyan su seguridad al creer que están haciendo las cosas mal si no quieren cambiar su forma de enseñar. Identifica que en ellos se puede dar el miedo a la rivalidad, a los celos, a la variación y a la
comunicación abierta que refuerza su aislamiento. Esto viene dado por un mecanismo de defensa natural que inhibe la discusión de valores críticos, como por ejemplo, si los niños deben tener iguales oportunidades de aprender.
Los líderes administrativos de las comunidades de práctica no deben de ejercer como jefes expertos en todo, sino que se deben desenvolver como colegas, orientadores o guías. Con ello se posibilita la libertad a los profesores para hacer el trabajo y ser a su vez líderes creando conocimiento, competencia e innovación (Giles y Hargreaves, 2006; Wenger et al, 2002; Wesley y Buysse, 2001). Tal es el caso del estudio que realizan Wohlstetter et al. (2003), en donde en un sistema de redes escolares, los equipos de trabajo rotaban periódicamente su liderazgo. Así, se comprometían a compartir
información, problemas y soluciones, tomando decisiones productivas. Esto los llevó a mejorar en sus prácticas educativas por medio del diseño de rúbricas literarias o la aplicación de nuevas estrategias en el salón de clases.
En otro estudio empírico que realizó Wood (2007), cuando se entrevistó a la directora líder, sus comentarios fueron: “Yo creo en la relación alta demanda –alto
apoyo” (p.703). También expresa no creer en las prácticas homogéneas y no buscar que solamente unos cuantos profesores se superen. Ella dice buscar que los profesores compartan estándares comunes en las prácticas intelectuales. Está a favor de mantener la creatividad de los docentes, pues dice que es la que los hace únicos. Espera que crezca la confianza entre los profesores para compartir sus prácticas, y que se haga más crítica para que con ello mejoren las prácticas. Invita a que surjan profesores líderes, de entre todas las clases de liderazgo, para que la comunidad se inspire en ellos y como consecuencia se mejore el aprendizaje de los niños.
Para finalizar este apartado, se cita la frase de Rusch (2005), quien dice: “Los agentes del cambio deben saber cómo cambiar del concepto de islas de cambio al concepto de archipiélagos de cambio, para que esto eventualmente afecte al continente de la educación” (p.114). En el séptimo apartado de la introducción al marco teórico, el cual busca abarcar la literatura existente al momento sobre comunidades de práctica de profesores, se analizan los factores que pueden llegar a promover la colaboración entre los profesores. Un tipo de colaboración que resulte en lo que Gajda y Koliba (2008) establecen como “el diálogo entre el equipo de alta calidad” (p. 145), vital para lograr comunidades de práctica que sirvan como un medio para mejorar la práctica docente.