2.1 EXPERIENCING CHRONIC ILLNESS
2.2.5 Livelihood support programmes
Detrás del empeño por la formación integral del maestro, que conjugó el interés por desarrollar en él determinadas condiciones físicas, intelectuales y morales, pensadas interconectadas y en unidad,159 se encuentra subsumida la idea de construcción de un
maestro moderno e interventor. Este docente corporalmente bien constituido,160 formado a
la luz de una ética laica y bajo el cobijo de la moderna ciencia que se reconocía a sí misma solo en lo que es susceptible de experimentación, medición, observación y cuantificación, fue pensado como uno de los agentes sociales más aptos para viabilizar ese programa de modernización ampliado de lo social en el que el Estado se encontraba empeñado. De ello, se deduce un maestro desbordado de responsabilidades, actuando sobre espacios culturales y sociales que no le eran directamente de su competencia, pero dentro de los cuales, de todas maneras, el Estado reclamaba su intervención. Lo señalado se torna más evidente en
158 Eloy Mejía E., “Práctica demostrativa”, Horizontes: Revista del Instituto Normal “Juan Montalvo”, Época III, n.º 16 (abril 1940): 74-75.
159 Se tenía bien asumida la máxima griega de “cuerpo sano en mente sana”.
160 Ya vimos que una de las condiciones que se pensaban importantes para el ejercicio de la docencia era poseer una buena salud y un cuerpo que no adolezca de males considerados “anormales”. Un inválido, por ejemplo, se creía incapacitado para desempeñar el oficio.
93 el caso de los maestros de escuelas rurales. En medio de un discurso que reclamaba por la reactivación y modernización de la economía agraria y la incorporación del indígena a la nación, se decía que
Era ya preciso que se adiestre a los maestros en la organización de sociedades económicas, culturales, cívicas y deportivas; que se los enseñe los métodos de investigación para apreciar el medio humano; a sistematizar los hechos, a interpretarlos y utilizar pedagógicamente las conclusiones; a demostrar el modo de aprovechar los materiales del ambiente para las labores manuales de la escuela y para las industrias o artes pequeñas; a mejorar los métodos agrícolas y el cuidado de los animales domésticos; a aplicar los métodos activos; a adaptar las enseñanzas a las necesidades del campesinado; a interesar a los padres de familia por la educación de sus hijos y a convertir a la escuela en agente de civilización de los hogares campesinos; a divulgar los sistemas de construcción que, conservando por lo general los mismos materiales de edificación y sin alza notable del costo, mejoren las condiciones higiénicas y estéticas de la vivienda; a demostrar a los campesinos el uso de mejores herramientas e implementos de trabajo; a elevar el nivel de vida del indígena; a postular el aprovechamiento de los mejores elementos de la cultura autóctona; a vincular a los profesores y a los indígenas a la gleba para evitar la despoblación del agro; en fin, a hacer obra de transformación cultural, social y económica de alguna trascendencia para la población rural ecuatoriana.161
Esa enorme cantidad de funciones trasladadas al maestro rural; funciones que le exigían importantes conocimientos en campos disciplinarios tan disímiles como los que da cuenta la cita, estuvieron conectadas al propósito fundamental de “instruir para que se combatan las taras sociales, el fanatismo, la indiferencia cívica, el alcoholismo, la apatía económica, etc., (entre la población indígena)”.162 En medio de esa gama de
responsabilidades laborales puestas sobre los hombros del maestro estuvo entonces manifiesto el objetivo de crear, por su intermedio, un nuevo modelo de ciudadano indígena pujante, regenerado, cívico, amante del progreso, en resumen, se decía, capaz de aportar al tan necesitado desarrollo nacional.
Así pues, observamos que en términos generales el maestro fue enormemente exigido. A él, según muestran las citas, se le encargó la difícil y descomunal tarea de crear
161 Teodoro Alvarado Olea, Informe a la Nación. 1937-1938, (Quito: Talleres Gráficos del Ministerio de Educación, 1938), 34.
94 condiciones propicias que viabilizaran esas esperadas profundas transformaciones sociales, económicas, culturales que, indudablemente, rebasaban todas sus posibilidades. En ese marco y para que desempeñara sus funciones eficientemente de acuerdo al programa y modelo trazado, el Ministerio de Educación se convirtió en un verdadero observatorio de su trabajo. A pesar de que el Estado estableció una serie de mecanismos a través de los cuales formar maestros eficaces163 y funcionales a sus propósitos, contradictoriamente a lo largo de todo el período, según anotamos antes, todavía un gran porcentaje no contaban con una mínima capacitación profesional que les permitiera el desempeño eficiente que se les exigía. En realidad, el trabajo del maestro se desenvolvía en medio de condiciones poco propicias, por no decir muy adversas164: bajos salarios,165 aulas excesivamente cargadas de niños,166 infraestructura escolar generalmente desastrosa,167 escasísimos materiales de trabajo, pocos incentivos fueron la tónica diaria del ambiente laboral con el que lidiaba.
Aunque consciente el Estado de la situación de precariedad en la que trabajaba en general el maestro, de la cual era responsable el mismo Estado, no dejó, sin embargo, de dirigir una mirada cargada de suspicacia a su gestión y de exigirle denodadamente el logro
163 Ya vimos que el Estado instituyó una serie de mecanismos a través de los cuales formar docentes sin título.
164 El maestro de las escuelas rurales era el más afectado en ese sentido.
165 En 1928 un maestro ganaba S/.50, 00 y en 1940 S/.200, 00, al tiempo que el presupuesto de educación pública para esos mismos años era de S/.2’688.316 y de S/.18’603.780, respectivamente. Esta información muestra que si bien el salario del maestro se cuadriplicó en once años, ese incrementó no guardó relación con las 6,93 veces que aumentó el presupuesto de educación. En conclusión se puede decir que el Estado no se planteó como prioridad mejoras salariales para los maestros. Lastimosamente no contamos con otras cifras comparativas que nos permitan mostrar el real poder adquisitivo de un sueldo-maestro. Datos obtenidos de los Informes de los Ministros de Educación a la Nación de 1928 y 1940.
166 Mínimo 30 niños por aula, aunque a veces asistían a las mismas 60 niños.
167 Los sucesivos informes de los Ministros de Educación a la Nación que se producen durante estos años reportan permanentemente la calamitosa situación en que se encontraba la infraestructura escolar y de la insuficiencia enorme de materiales escolares. El Ministro de Educación Marco Tulio González en 1944 decía “El problema relacionado con las construcciones escolares es vasto, complejo y de carácter nacional, y que, por lo mismo, requiere del concurso del Estado para resolverlo, pero en forma positiva y resuelta. En locales inadecuados, antihigiénicos y sombríos, estrechos y ruinosos, que no ofrecen ambiente propicio para la formación espiritual y física de nuestros niños y jóvenes, porque empequeñecen y hasta deforman sus mentes y no despiertan simpatías para la escuela y el colegio, no se puede forjar el alma nacional vigorosa, fuerte, patriótica y optimista”. Marco Tulio González, Informe a la Nación 1944- 1946, (Quito: Talleres Gráficos Nacionales, 1946), 56.
95 de las grandes metas que se le habían asignado. Sobre la percepción ministerial, muchas veces constatada, de resultados poco aceptables, se hicieron importantes esfuerzos para observarlo y examinarlo; es decir, para evaluar y calificar sus acciones, para encaminar su pensamiento y, también, para escudriñar en su mente. Objeto entonces de control, detrás de todo ello se encontraba instituida una infraestructura administrativa de vigilancia que obligaba al observado a rendir periódicamente cuentas del trabajo hecho o de la gestión realizada.
Plagado de ambivalencias, este sistema de vigilancia instituido bajo la denominación de “inspección escolar” fue ejercido en principio por los directores de estudios y los visitadores escolares,168 a los que se sumaron más tarde el Director de Educación Primaria y Normal, el médico, el dentista escolar y los miembros de las Juntas Inspectoras,169 a quienes se les encomendó una serie de tareas fiscalizadoras y reguladoras, orientadas al “desenvolvimiento racional y leal a los fines del Estado”.170 Por lo tanto,
ese complejo de funcionarios que debían operar sobre las escuelas y también sobre la “población” fue, no sin problemas, paulatinamente infiltrándose en los asuntos concernientes a esos ámbitos.171 En este sentido, no debía escapar a su mirada:
[…] el local, mobiliario, material de enseñanza, útiles escolares, herramientas, bibliotecas, museos, instalaciones varias, utensilios de cocina, archivos, registros; […] personal docente; […] alumnado; la marcha educacional en sus diferentes aspectos; la extensión cultural para la educación del pueblo […]. En lo que respecta a la población, […] la observación y el estudio de las características del lugar: condiciones naturales, fuentes que proporcionen
168 Según consta en el primer Reglamento de Inspección Escolar decretado por Isidro Ayora el 14 de noviembre de 1929. El cargo de visitador fue establecido en 1906, de acuerdo a la Ley de Instrucción Pública de ese año. Reivindicando su creación, el maestro Víctor A. Jaramillo señala que al visitador durante esa etapa le cupo el importante papel de obligar a los maestros a “humanizar la enseñanza a viva fuerza”.
169 Así consta en el tercer Reglamento de Inspección Escolar, mucho más completo, decretado por Velasco Ibarra, el 29 de diciembre de 1934.
170 Reinaldo Murgueytio, “Los Centros pedagógicos”, Educación. Órgano de la Dirección de Estudios de Pichincha. Año III, n.° 34-36 (marzo 1929): 4-15.
171 Antes de 1929, la labor fundamental del director de estudios y del visitador escolar había estado encaminada “a la mera enumeración de las necesidades materiales de la escuela”. Informe del Ministro de Instrucción Pública a la Nación, 1931, 61.
96 medios de vida, número de habitantes, población escolar, costumbres, necesidades, problemas, sugerencias para resolverlos.172
Con este propósito estos funcionarios fueron obligados a generar una serie de concienzudos “registros de información” de tal manera que “merced a esta […] reglamentación, que se ha puesto en práctica satisfactoriamente, el Departamento (el Ministerio de Educación) fiscaliza, a su vez, la inspección escolar, y hace las observaciones y dicta las órdenes oportunas para la mayor eficiencia del servicio”.173
Se trató entonces de poner en marcha un sistema minucioso de examen que sirviera al mismo tiempo para examinar al que examina. Evidentemente, detrás de la implementación de este mecanismo que se retroalimenta, la propuesta es mucho más ambiciosa ya que no solo se espera poseer saber sobre el maestro y el niño, sino, de manera más o menos profunda, sobre el conjunto generalizado de la población en donde la escuela se encontraba emplazada. Entonces ese cuerpo de inspectores, a través de la información que sondea, recoge, evalúa (sobre cuya base sugiere correctivos), proporciona al Estado saberes sociales, que antes ocultos y ahora develados, se transforman de privados en públicos. El sistema escolar, con todo su andamiaje fiscalizador, sirve en parte para el acopio de información poblacional tanto cuantitativa como cualitativa, en un momento en el cual al interior del Estado está presente totalmente madura la idea de conocimiento objetivo de la población. Pero al mismo tiempo que se esperaba que la inspección escolar sirviera de eficaz medio de examen del maestro, también se quería asegurar que por su intermedio recibiera saberes de tendencia renovada. Manuel María Sánchez, Ministro de Instrucción Pública de Isidro Ayora, tal vez uno de los más importantes de este período, se encargó de
172 Reglamento de Inspección para las Escuelas Primarias decretado por José María Velasco Ibarra el 29 de diciembre de 1934, en C. E. Hurtado, Informe del Ministro de Educación a la Nación. 1935 (Quito: Talleres Gráficos Nacionales, 1935), 242.
173 Manuel María Sánchez, Informe que el Ministro de Instrucción Pública, Bellas Artes, Correos, Telégrafos, etc., presenta a la Nación en 1930 (Quito: Talleres Tipográficos Nacionales, 1930) 33.
97 que en el primer Reglamento de Inspección Escolar constara entre las obligaciones del visitador o técnico pedagogo la de ofrecer clases prácticas y conferencias magistrales a los maestros en las escuelas de su jurisdicción. Los nuevos saberes entonces calaron o se infiltraron también en ellas a través de la inspección escolar y más aún todavía cuando se sumaron al equipo de inspección el médico y el dentista escolar. Este interés por hacer de la visita médica una cuestión de fundamental importancia está encadenada a la corriente biologista sostenida por importantes personajes científicos de entonces como el Dr. Pablo Arturo Suárez, para quien la medicina, la salud y la educación podrían servir de medio de mejoramiento de los “rasgos corporales” de los ecuatorianos, degenerados, según él, entre otras razones, por el excesivo consumo del alcohol al que era propensa, se aseguraba, principalmente la población indígena.174
Bajo tales condiciones se pueden plantear dos cuestiones: por un lado, que el conocimiento que se quiere captar sobre la población ya no es el moral decimonónico; (conocimiento al que instituciones de poder ideológico como la Iglesia llegaron, entre otros medios, a través de someter a los individuos al sacramento de la confesión) sino que ahora, al amparo de la nuevas ciencias, el saber que se quiere es sobre la biología del cuerpo, la psicología de la mente, la antropología y también la sociología de la población. Por otro lado, y conectado con lo anterior, ya no es el cura el convocado o el llamado a extraer el saber sobre el individuo con fines de control ideológico como antaño; en este momento son los funcionarios técnicos, burócratas organizados racionalmente a los que se les encarga acopiar la moderna y científica información poblacional.175 En este sentido, encadenado el papel del maestro a los propósitos regeneracionistas, se busca convertirlo en pieza clave de
174 Clark, “Raza, ‘Cultura’ y mestizaje…”, 17-18.
175 Oscar Saldarriaga en su obra ya citada Del oficio del Maestro…, demuestra que en Colombia se vivió un proceso similar. Su reflexión nos sirvió para vislumbrar que en Ecuador ocurrió un fenómeno parecido.
98 ese cuerpo de funcionarios que no solo sondean datos acerca de la población, sino que intenta intervenir sobre ella biológica, psíquica y sanitariamente.
El discurso de la regeneración no solo liga el trabajo del maestro con el del médico, el dentista, el psicólogo, el salubrista, sino que le obliga a actuar sobre una gama de actores que no son solo sus alumnos sino las familias de éstos y la comunidad. El maestro entonces debe poseer ese sinnúmero de saberes que le permitan participar, con los otros funcionarios, en campos como la higiene, la salud o la nutrición; campos en los cuales se esperaba desempeñe un rol verdaderamente importante. El interés manifiesto del Estado por intervenir sobre el cuerpo de los individuos le llevó no sólo a demandar al maestro funciones en correspondencia, sino a buscar adscribir o a anexar a la escuela una serie de servicios también relacionados (médicos, dentales, comedores, peluquerías, colonias de vacaciones infantiles) dirigidos a sostener un normal “coeficiente vital del escolar ecuatoriano”. Era tal la preocupación en este sentido que en 1932 Manuel María Sánchez dispuso que maestros especializados de Quito viajaran a distintas provincias a realizar una serie de mediciones antropométricas entre la población infantil que sirvieran para establecer las características del estado físico de la población pobre infantil, que tanto preocupaba.
Lo señalado nos lleva a indicar que las responsabilidades sociales asignadas al maestro no fueron, indudablemente, hechos aislados, formaron parte, a manera de un engranaje, del complejo programa que en torno a lo social se desarrolló durante estos años en el país. En realidad, se puede visualizar que la educación pública se concibió fundamentalmente como instrumento de intervención, control y reforma social en un momento, según vimos en el Capítulo 1, en el que surgió una amplia conciencia sobre la “cuestión social” y al bienestar ciudadano. Sin embargo, es indispensable señalar en este punto que los fines de la educación pública no solo estuvieron orientados a la defensa y regeneración de la raza y con ello a la salubridad y a la higienización sino que, por el
99 contrario, como se muestra en el capítulo 4 estuvieron encadenados a otros tendientes a crear un perfil de sujeto en conjunción con los procesos económicos, demográficos y políticos-ideológicos que el país vivía para entonces.