3.1.1- Necesidad de una enseñanza planificada
Las personas argumentamos en muchos momentos de la vida cotidiana, pero los razonamientos aportados "con frecuencia discurren por caminos argumentativos cargados de subjetividad y afección pura" (Ruiz-Bikandi y Tuson, 2002, p. 6) y no son válidos en el mundo académico. En este ámbito, los procesos que se
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demandan son complejos, tanto en comprensión (Dolz 1996), como en composición (Ruiz-Bikandi y Tusón, 2002), y los estudiantes suelen presentar dificultades durante la realización de alguno de ellos. Según Camps y Dolz (1995, p. 7).
“no comprenden el carácter de la controversia, ni los intereses que representan los diferentes actores sociales. No son capaces de identificar la posición del argumentador ni la del adversario. No comprenden el razonamiento subyacente, las ironías, los contraargumentos, las concesiones, etc.”.
Esta falta de competencia es debida a que este conjunto de habilidades argumentativas no se aprende espontáneamente ni puede improvisarse, sino que su adquisición debe ser objeto de una instrucción explícita, de ahí la importancia de enseñarlas formalmente en el aula (Dolz, 1995; Ruiz-Bikandi y Tusón, 2002). Pero en nuestras escuelas no hay tradición en la enseñanza de esta modalidad lingüística. Es más, “no sólo no se enseña a los estudiantes a expresar sus opiniones oralmente o por escrito, a discutir y debatir temas controvertidos, sino
que muy pocos manuales de lectura presentan textos argumentativos” (Camps y
Dolz, 1995, p. 5). En otras palabras, tampoco se ofrecen muchos modelos. La demanda de su enseñanza no es exclusiva del profesorado de Primaria y Secundaria. Algunos profesores universitarios consideran que también se debe formar a los jóvenes universitarios en la argumentación si queremos acoplarnos al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior.
Los resultados de diferentes investigaciones en distintos países señalan que las habilidades argumentativas de los estudiantes universitarios no son buenas (Marttunen, 1994; Du Boulay, 1999). En un estudio llevado a cabo en nuestro país, Correa, Ceballos y Rodrigo (2003a) encuentran que la calidad de la estructura textual producida por los universitarios es en su mayoría baja; y en otra investigación posterior detectan que su discurso suele focalizarse en comunicar/defender la propia propuesta y hay una escasez de contraargumentos
y de recursos retóricos para convencer o alcanzar acuerdos (Rodrigo, Correa, Ceballos y Batista, 2005). Para estos autores, es necesario formar al alumnado en un espíritu crítico y una actitud positiva hacia la búsqueda de nueva información, la colaboración con los compañeros, el cuestionamiento de sus propios planteamientos y la revisión de propuestas ajenas. Lo cierto es, que si el alumnado no consigue desarrollar este tipo de habilidades argumentativas el crédito europeo es una quimera.
3.1.2- La argumentación en el ámbito de las competencias
Nuestro Sistema Educativo considera las habilidades argumentativas dentro de la competencia lingüística que deben aprender los alumnos y alumnas para desenvolverse en diferentes escenarios comunicativos y de aprendizaje (lengua oral, lengua escrita, segunda lengua y/o lengua extranjera, incluyendo, naturalmente, la lengua de signos), y se vincula directamente con la competencia social y ciudadana (escucha activa, habilidades sociales, formación en valores...), así como con otros contextos de aprendizaje como son la competencia matemática, científica-tecnológica, digital, aprender a aprender; incluso se relaciona con aprender a emprender (proponer, defender y gestionar proyectos). Tradicionalmente, se ha considerado que existe una gradación en la complejidad de los diferentes géneros discursivos y, por ello, se recomendaba enseñarlos progresivamente. En este sentido, Chall (1983) expone que, en Educación Infantil, se inicia con el diálogo oral y el género narrativo; en Primaria se continúa con el narrativo y se va introduciendo el expositivo-informativo; y en Secundaria se incluye el argumentativo porque los alumnos ya pueden comprender textos que contengan dos puntos de vista diferentes. En similar dirección Benoit y Fayol (1989, p. 74) justifican la enseñanza tardía de la argumentación porque “hasta los 11 años los alumnos no pueden distinguir entre diferentes géneros textuales: descripción, narración y argumentación y hasta los 13 años no clasifican los textos según estas categorías”.
Capítulo III. La argumentación en el sistema educativo 109
Es verdad que los estudiantes de Secundaria están mejor preparados para abordar la complejidad de procesos que se ponen en juego en la argumentación: “en la Educación Secundaria es donde habría que trabajar a fondo este conjunto de elementos que configuran la argumentación y donde habría que proponer prácticas sistemáticas para el aprendizaje de las estrategias que permitan argumentar de una forma eficaz y, al mismo tiempo, mantener una actitud cooperativa con el interlocutor” (Cros y Vilá, 2002, p. 31).
Pero, el aprendizaje del género argumentativo no surge a los 14-15 años porque uno haya estado en contacto con otros géneros, como el narrativo o expositivo, sino porque se ha estado expuesto a modelos y contextos en los que se ha podido desarrollar específicamente esta habilidad. Además, si los textos de análisis propuestos son adecuados a la capacidad intelectual del alumnado de Primaria, éste puede distinguir tempranamente entre los diferentes géneros textuales. Por estos motivos, frente a la postura anterior, desde la Escuela de Ginebra (Dolz, Bronckart, Adam…) se recomienda trabajar en Primaria con una gran variedad de textos, entre ellos los argumentativos. Tal y como afirma Camps (1995, p. 27) esta “habilidad no se desarrolla a no ser que sea objeto de trabajo en las aulas”, pero cuando se practica esta conducta “los niños y las niñas desde los niveles de enseñanza primaria son ya capaces de argumentar por escrito y de intentar ajustar sus textos a los requerimientos de la situación discursiva”.
Dentro de la competencia en comunicación lingüística de Primaria, no se menciona explícitamente el género argumentativo, pero sí se propone que, especialmente a través de la modalidad oral, el alumnado aprenda: “…los conocimientos, destrezas y actitudes propias de esta competencia que permitan expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso…” (Orden ECI/2211/2007 de 12 de julio, p. 31493).
Es en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria dónde se contempla y determina la amplitud de conocimientos y actitudes que se deben enseñar a los estudiantes, pues aprender la competencia lingüística: “conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la intención comunicativa. Implica la capacidad empática de ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu crítico; de expresar adecuadamente –en fondo y forma– las propias ideas y emociones, y de aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo” (Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, p. 31688).
En concreto, la enseñanza más formal de la argumentaciónse recomienda en 3º ESO (L.O.C.E., 2004), aunque esto no quiere decir que no se aborde este género con anterioridad:“Si bien en los cursos primero y segundo se toman como punto de partida diversos tipos de textos (narrativos, dialogados, expositivos,…); en los cursos tercero y cuarto, además de aumentar el grado de complejidad de los textos citados anteriormente, se debe insistir en los de tipo expositivo y argumentativo, que exigen, por sus propias características una mayor atención y orden, así como un lenguaje más abstracto y preciso” (R.D. 116/2004, de 23 de enero, p. 5746).
Es más, en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (2002), que forma parte del proyecto de política lingüística del Consejo de Europa, también se tiene en cuenta el desarrollo de la competencia argumentativa. En este proyecto se identifican seis niveles de progresiva complejidad para la actividad de comprensión de textos argumentativos “leer en busca de información y argumentos”, que van desde (A 1) la más baja a (C 2) la más alta, en función de la tarea que se demande (identificar ideas específicas, concretas o conclusiones principales) y de la complejidad del texto que se analice (ver cuadro nº 7). Del mismo modo, también se establecen seis niveles para la producción de un discurso
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argumentativo “mantener un monólogo argumentativo sostenido” en la que se valora la claridad, la cantidad y la pertinencia de los argumentos aportados (ver cuadro nº 8).
LEER EN BUSCA DE INFORMACIÓN Y ARGUMENTOS
C 2 Como C1
C 1 Comprende con todo detalle una amplia serie de textos extensos y complejos, que es probable que encuentre en la vida social, profesional o académica e identifica detalles sutiles que incluyen actitudes y opiniones tanto implícitas como explícitas.
Consigue información, ideas y opiniones procedentes de fuentes muy especializadas dentro de su campo de interés. Comprende artículos especializados que no son de su especialidad, siempre que pueda utilizar un diccionario, de vez en cuando, para confirmar su interpretación de la terminología.
B 2
Comprende artículos e informes relativos a problemas actuales en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos.
Identifica las conclusiones principales en textos de carácter claramente argumentativos. Reconoce la línea argumental en el tratamiento del asunto presentado, aunque no necesariamente con todo detalle
B 1
Reconoce ideas significativas de artículos sencillos de periódico que tratan temas cotidianos
A 2 Identifica información específica en material escrito sencillo, como por ejemplo, cartas, catálogos y artículos breves de periódico que describan hechos determinados
A 1 Es capaz de captar el sentido en material escrito informativo sencillo y en descripciones breves y sencillas, sobre todo si hay apoyo visual
Cuadro nº 7. Competencia en leer en busca de información y argumentos. Marco común europeo de referencia para las lenguas, 2002, p. 72
MONÓLOGO SOSTENIDO: ARGUMENTACIÓN (por ejemplo en un debate)
C 2 No hay descriptor disponible C 1 No hay descriptor disponible
Desarrolla argumentos sistemáticamente dando un énfasis apropiado a los aspectos importantes y apoyándose en detalles adecuados.
B 2
Desarrolla argumentos con claridad, ampliando con cierta extensión y defendiendo sus puntos de vista con ideas complementarias y ejemplos adecuados. Construye cadenas argumentales adecuadas. Explica puntos de vista sobre un tema, proponiendo las ventajas y desventajas de varias opciones.
Desarrolla argumentos lo bastante bien como para que se pueda comprender sin dificultad la mayor parte del tiempo
B 1
Diferencia breves razonamientos y explicaciones de opiniones, planes y acciones A 2 No hay descriptor disponible
A 1 No hay descriptor disponible
Cuadro nº 8. Competencia en monólogo sostenido. Marco común europeo de referencia para las lenguas, 2002, p. 63
3.1.3- Conocimientos involucrados
A la luz de lo visto hasta ahora, nos preguntamos: ¿qué saberes necesita tener una persona para poner en juego todo ese tipo de procesos tan complejos que, como decíamos, son necesarios para argumentar en el sistema educativo? 1º. Sabemos que un conocimiento y cierta comprensión del tema/conflicto que se debate son necesarios pero no suficientes, pues también hay que tener conocimientos sobre los propios textos argumentativos.
2º. Los estudiantes deben aprender a utilizar los textos como instrumentos comunicativos para conseguir diversos objetivos (Ocampo, 2004), por ello debemos enseñarles la finalidad de la argumentación y a distinguirla de la de otros géneros textuales (Benoit y Fayol, 1989; Felton y Kuhn. 2001; Roussey, Barbier y Piolat, 2000).
3º. Además, se necesita tener conocimientos sobre la organización interna de un texto (reflexión metatextual), pues “el texto argumentativo está constituido por unas categorías de información básicas que se relacionan entre sí según vínculos lógico semánticos” (Cuenca, 1995, p. 27), por lo que es importante “disponer de conocimientos relativos a las informaciones que pueden aparecer en él mismo y saber como se organizan en un conjunto coherente” (Brassart, 1995, p. 42), especialmente, para identificar los diferentes puntos de vista que se barajan en el texto o el discurso (Golder, 1992b; Camps y Dolz, 1995).
4º. Cuanto más familiarizado se encuentre el alumno con las marcas superficiales48
mejor podrá comprender el texto y/o producirlo de un modo claro y ordenado, pues todas ellas ayudan a identificar/elaborar el esquema que organiza esos argumentos. Para Bassols y Torrent (1997, p. 12) “el joven emisor
48 Expresiones que permiten exponer el punto de vista personal o el de otros interlocutores
(modalizadores de enganche y referencias deícticas), que expresan un juicio de valor (modalizadores axiológicos), que limitan el alcance de los argumentos (modalizadores de incertidumbre y de restricción) o expresiones que ordenan la secuencia de razones (conectores oracionales y textuales).
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[...] ha de aprender cómo es la trama, el tejido interno que liga las diversas unidades- desde la palabra hasta el párrafo- que lo componen”. Y es que un texto tiene, además de unos componentes gramaticales que determinan su corrección, unos conectores lógicos que favorecen su cohesión, una estructura informativa que participa en su coherencia y unas marcas peculiares (modalizadores) que indican que tipo de texto hemos construido.
5º. También se precisa entender los procedimientos propios de la argumentación, como son: la habilidad para percibir problemas, conocer y elaborar opiniones sobre lo que se discute, conocer el punto de vista de los demás, ser sincero, etc. (Puig, 1998). Así como conocer las estrategias cognitivas que se pueden emplear como argumentos: definición, ejemplificación, comparación o contraste, reformulación, casualidad, concesión y analogía (Marinkovich, 2007).
6º. Pero no sólo deben conocer las operaciones mentales implicadas en la escritura, sino también, disponer de estrategias metacognitivas para gestionar este proceso, porque cuanto más conscientes sean de las estrategias de control de la escritura, mayor será su complejidad (Castelló y Monereo, 1996).
7º. Junto a estos conocimientos conceptuales y procedimentales, no debemos olvidar la importancia de desarrollar ciertas actitudes relacionadas con el comportamiento que sucede durante el proceso de intercambio de argumentos y contraargumentos. Deben aprender que dialogamos para entendernos e informarnos mutuamente, no para ganar o ponernos por encima del otro (Puig, 1998). En esta línea, Berkowitz (1985) propone favorecer “transactos lingüísticos” que faciliten el diálogo y el entendimiento entre las personas y, en este mismo sentido, Cros y Vilá (2002, p. 31) resaltan la conveniencia de enseñar
“cómo mantener una actitud no agresiva durante una discusión”. Estos consejos son muy próximos a la cortesía apuntada por las corrientes socio-pragmáticas.
Una vez que sabemos qué conocimientos deben aprender nuestros alumnos, la siguiente cuestión que nos planteamos es ¿cómo enseñar estos conocimientos en las aulas? Sin restar importancia a las experiencias más informales o menos directivas que puedan darse en el contexto aula (debates espontáneos, etc.), es conveniente que los docentes conozcan algunas estrategias de enseñanza específicas que promueven el aprendizaje de las habilidades argumentativas.
3.1.4- Estrategias de enseñanza para el aprendizaje de la argumentación
Entre los estudios que hemos revisado, algunas de las estrategias de enseñanza para el aprendizaje de la argumentación que han sido valoradas como beneficiosas son las siguientes.
1ª. Informarse sobre el tema objeto de debate. Un tiempo previo para profundizar en el tema, ya sea mediante lecturas, vídeos o escuchando a otros miembros del grupo, posibilita que los alumnos conozcan otras perspectivas diferentes a la suya, otros razonamientos sobre el tema, y de este modo pueden preparar mejor sus argumentos o contraargumentos (Palau, 2005).
2ª Trabajar la argumentación oral y escrita de manera conjunta. Según Dolz (1995) las actividades de debate oral y de lectura de textos argumentativos constituyen la base del aprendizaje de la escritura de textos argumentativos. Así,
La participación en un debate oral sobre un tema mejora su posterior composición escrita (Auriac-Peyronnet y Daniel, 2005; Camps, 1995; Martínez, 1999; Morgan y Beaumont, 2003; Santamaría, 2003).
Leer para escribir. Perelman (1999) sugiere que antes de escribir, se lea un modelo y se “manipule” o reflexione en grupo sobre diferentes elementos relacionados con la argumentación: identificar las distintas voces, clasificar información, analizar conectores y su organización. De esta forma, se espera que los estudiantes se apropien de ciertas
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dimensiones lingüísticas y discursivas, profundicen sobre el tema objeto de debate y observen modelos para luego construir sus propios argumentos.
No obstante, los beneficios también puede producirse en el sentido inverso, pues a medida que los estudiantes van teniendo más experiencias de escritura, las actividades de producción de textos argumentativos transforman la práctica del debate oral y permiten igualmente mejorar su comprensión (Dolz, 1995).
3ª Proponer acciones argumentativas completas con sentido práctico y motivador para los estudiantes (Pasquier y Dolz, 1996). Para que la práctica argumentativa sea funcional y tenga sentido real, Perelman (1999) sugiere que la acción argumentativa se contextualice en los siguientes parámetros: un locutor (generalmente el alumno que desempeña un rol); una audiencia (a la que se dirige el discurso); una intención (convencer al otro, negociar, justificar tomas de postura, etc.) y un lugar social (un periódico, una carta, un debate, una discusión con...). Las situaciones y temas argumentativos pueden ser inventados pero también tomados de la vida real.
4ª Adaptar los textos argumentativos a las peculiaridades de aprendizaje de los alumnos y a sus necesidades educativas. Este tipo de adaptaciones permite, según Pasquier y Dolz (1996) empezar precozmente su enseñanza y proponer progresivamente actividades más complejas (en espiral). Para los alumnos de menor edad se recomienda ofrecerles textos con las siguientes características: (a) el contenido temático debe ser del interés de los alumnos y aceptable desde el punto de vista ético; (b) los recursos argumentativos y los elementos lingüístico-discursivos que se quieren estudiar deben estar presentes y ser fáciles de identificar; (c) deben permitir la posibilidad de intervención didáctica (Camps y Dolz, 1995).
Otra adaptación con la que se pretende facilitar que los lectores descubran las diferentes voces que subyacen a los textos argumentativos escritos es elaborar
textos argumentativos en forma de diálogo. En concreto, Brassart (1995, p. 46) sugiere: “empezar la iniciación en la argumentación escrita en la escuela primaria a través del diálogo escrito, puesto que el diálogo argumentativo escrito obliga a un mismo sujeto a tener en cuenta dos o varios puntos de vista distintos sobre un objeto, obliga a tener en cuenta varios papeles enunciativos. Además, estos textos promueven la discusión oral posterior”.
5ª Proporcionar un esquema donde organizar los razonamientos. Para la escritura de textos argumentativos también sirve de gran ayuda disponer de un esquema que permita organizar los razonamientos (Gárate, Melero, Tejerina, Echevarría y Gutiérrez, 2007). Los autores Pouit y Golder (1996) comprobaron que la producción de textos escritos de estudiantes de 13-14 años mejora, si previamente se les ofrece un esquema que facilite su textualización. Para el alumnado de 16-17 años, Munneke, Van Amelsvoort y Andriessen (2003) sugieren darles la instrucción de que sean ellos quienes elaboren y acuerden el guión. Estos autores, en concreto, plantean dos opciones:
O bien que, individualmente, elaboren un esquema con su opinión, argumentos y contraargumentos, y luego, en parejas, contrasten sus respectivos esquemas y terminen construyendo conjuntamente ese texto argumentativo (lo cual favorece la discusión y defensa de posiciones). O bien que, en parejas, discutan sobre el tema y elaboren conjuntamente
ese esquema con la opinión, argumentos y contraargumentos (lo cual favorece el aprendizaje colaborativo).
6ª Desarrollar estrategias metacognitivas. Otras estrategias eficaces en la enseñanza de la argumentación son: que el profesor dirija la sesión de argumentación sobre un tema o que ofrezca instrucciones escritas que guíen el proceso de planificación, textualización y revisión del texto escrito.
Según Scardimalia y Bereiter (1992), estas instrucciones pueden servir de andamiaje para recordar al escribiente que puede replantearse los datos
Capítulo III. La argumentación en el sistema educativo 117
(repensar decisiones o considerar otras alternativas, evaluar la eficacia retórica de lo expuesto o plantearse si convencerá con ello al interlocutor, etc). Este guión (véase cuadro nº 9) hace las veces de autopreguntas que el alumno debiera realizarse mientras elabora un texto argumentativo.
Ayudas para repensar una nueva idea: incluso una idea mejor es…; un importante punto de vista que no ha sido tratado…; nadie habrá pensado sobre…
Ayudas para elaborar el texto: un ejemplo de esto es…; mi propia opinión sobre esto es…; otra razón por la que mantengo esto…; Podría desarrollar esta idea añadiendo…
Ayudas para mejorar el texto: he expuesto la idea principal claramente…; lo puedo escribir más detalladamente…; pienso que esto no es necesario porque…; Esto está fuera del tópico…; Pero muchos lectores no estarán de acuerdo con…
Ayudas para esclarecer la meta: una meta que persigo es…
Ayudas para enlazar las ideas: Si yo quiero empezar por la idea más fuerte….; Cuadro nº 9. Instrucciones escritas de apoyo. Scardimalia y Bereiter, 1992
En esta misma línea, Castelló y Monereo (1996) amplían y categorizan estas