2.2.2.1 Conceptualización.
Se puede definir las estrategias de aprendizaje como “procedimientos de mediación cognitiva encargada por una parte de controlar la selección y ejecución de métodos y técnicas de estudio, y por otra de planificar, regular y evaluar los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de los contenidos” (Monereo, 1991), dependiente de las características de la situación educativa en que se produce la acción.
Consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una
actividad o tarea, encomendada por el profesor y a las circunstancias y vicisitudes en que se produce esa demanda. ¿Qué determina esas exigencias a las que debe adaptarse el estudiante?
Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcarán el esfuerzo cognitivo que debe realizar debemos buscarlas en el objetivo educativo que tiene en mente el profesor cuando pide al estudiante que, a partir de los conocimientos que posee y en el entorno en que se encuentra o que el profesor organiza, realice esa u otra actividad.
El hecho de que el objetivo perseguido sea el punto de referencia para decidir la complejidad y profundidad con que se deben gestionar o manipular mentalmente los distintos contenidos para convertirlos en conocimientos supone que un mismo
procedimiento (por ejemplo, la anotación) pueda emplearse para la simple repetición de datos (copiar literalmente los datos), como un medio de relación con otros conocimientos
previos (anotar las explicaciones del profesor), como un instrumento de identificación de la estructura de la información (anotar los datos disponiéndolos de forma jerárquica) o como un soporte para ser más consciente de lo que se piensa mientras se anota (ir escribiendo en otra columna el motivo por el cual una información se considera digna de ser anotada).
Cada una de las actividades alternativas que acabamos de citar supone la utilización de un procedimiento similar en su expresión formal (anotar datos), pero con una exigencia cognitiva muy distinta en cada caso. Es decir, el esfuerzo mental que cada una de estas actividades exige es muy diferente. Para definir la orientación que puede recibir un mismo procedimiento en función de la intencionalidad de cada objetivo, parece explicativa la expresión “uso estratégico de un procedimiento” (Monereo); así, siguiendo con el ejemplo anterior, podemos distinguir entre utilizar el procedimiento en cuestión para replicar o copiar datos, para elaborar de forma personal una información, para identificar su
estructura y emplearla para organizar nuevos datos o con el fin de ejercer un mayor control consciente sobre el propio pensamiento (Monereo, 1998: 23-28).
2.2.2.2 Enfoques teóricos de estrategias de aprendizaje.
Desde el enfoque del aprendizaje estratégico como sinónimo de estrategias de aprendizaje y/o como aprendizaje con estrategias, se han construido modelos del
aprendizaje estratégico. En este sentido, algunos autores presentan diferentes reflexiones a partir de las cuales se han desarrollado diferentes modelos, en los cuales se pretende englobar los aspectos que comprenden las estrategias de aprendizaje.
A) MODELO DE WEINSTEIN. Esta autora define las Estrategias de Aprendizaje como pensamientos y comportamientos en los que los alumnos se involucran durante el aprendizaje y que influyen los procesos cognitivos internos relacionados con la codificación de información en la memoria y finalmente en resultado del aprendizaje.
Según Weinstein las estrategias se clasifican en ocho de las cuales seis operan sobre la información a ser aprendida y dos proporcionan apoyo metacognitivo y afectivo, y funcionan a dos niveles.
1. Estrategias de ensayo. Se usan para seleccionar y codificar la información al
pie de la letra, tanto en aprendizaje básico (recitación o repetición de
información), como en tareas de aprendizaje complejo (tomar nota, subrayar y marcar texto).
2. Estrategias de elaboración. Se usan para hacer significativa la información y relacionar la información dada con nuestro conocimiento previo, también en aprendizaje básico (creación de imagen mental) y Aprendizaje complejo (paráfrasis, resumen, analogías y elaboración de preguntas).
3. Estrategias organizativas. Se usan para construir conexiones internas entre
piezas de información dadas en el material de aprendizaje, para Aprendizaje básico (organización y agrupamiento dé información común) y para
aprendizaje complejo (esquemas, diagramas, relaciones espaciales). 4. Estrategias de apoyo. Monitoreo de comprensión. Estrategias
metacognitivas usadas para evaluar la comprensión del alumno del material aprendido y controlar el uso de las estrategias de adquisición y organizativas. Por ejemplo, elaborar preguntas por parte del alumno, detección de errores y la solución de problemas.
5. Estrategias afectivas. Ayudan a enfocar la atención del alumno y mantener
su motivación. Por ejemplo monólogo interior positivo (reducción de ansiedad) y el manejo de tiempo personal.
a) Conocimiento de ellos mismos como aprendiz, lo que los alumnos saben acerca de sus fortalezas y debilidades tales como: preferencias, buenos y malos períodos para estudiar.
b) Conocimiento de los diferentes tipos de tareas académicas, conocer tareas académicas que pueden llevar a cabo aparte de sus clases (leer para entender, tomar notas observar una exposición).
c) Conocimiento de estrategias y tácticas para adquirir, integrar, aplicar y pensar sobre nuevo aprendizaje. Ayudan a generar un significado a monitorear los progresos en el aprendizaje guardar información nueva de manera que facilite su futuro acceso y aplicación.
d) Conocimiento previo sobre el contenido. Uso del conocimiento existente para ayudamos a construir el significado ya sea directamente o por medio de analogías para el nuevo contenido.
e) Conocimiento de contextos tanto presentes como futuros en los que el conocimiento puede ser útil. Genera el significado, organiza el
conocimiento nuevo y mantiene la motivación. Formas simples de estrategias de aprendizaje
•Repetición y repaso
•Organización de información •Elaboración de análisis
Formas de aprender las estrategias
•El modelaje (enseñar al alumno por sí solo)
•Práctica guiada con retroalimentación (ayuda al alumno a resaltar lo que el profesor hizo y por qué lo hizo y explicarle aspectos en los que el alumno este confundido.
6. Aprendizaje cooperativo. Se logra con la tutoría de otros compañeros de
clase.
Por lo general, la instrucción de estrategias se imparte de dos maneras: La instrucción adjunta y el metacurrículo.
a. Instrucción adjunta. Un curso, un taller de horas, o semestre o un año
en el cuál se intenta ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias y aplicarlas, es decir cómo utilizar recursos como entender sus propios debilidades y aptitudes y cómo hacerlo mejor.
b. Metacurrículo. No sólo se presenta el contenido del curso, si no también
se enseña a los alumnos como entender, aprender y usar el contenido de lo que enseñan.
Evaluación de las estrategias de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje sirven para varios propósitos:
1. Obtener un diagnóstico de las capacidades y debilidades de los alumnos. 2. La información podía ser usada para guiar el desarrollo del currículo para
un curso de estrategias de aprendizaje.
3. Para la evaluación de las estrategias de aprendizaje que permita obtener información de qué tan preparados están los alumnos para obtener beneficios de una educación superior en general.
B) MODELO DE PINTRICH
En el modelo propuesto por Pintrich de aprendizaje académico autorregulado enfatiza la importancia de integrar tanto el componente motivacional como el
cognitivo (García y Pintrich, 1994). Dicho modelo supone que un aspecto importante del aprendizaje autorregulado es el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas diversas. Asimismo supone que los alumnos pueden controlar estas estrategias
cognitivas metacognitivas. En este modelo se presentan tres categorías generales de estrategias:
1. Estrategias cognitivas de aprendizaje.
Estrategias de ensayo. Estas estrategias se pueden aplicar a tareas simples de
memoria (recuerdo de información, palabras, listas). Tareas complejas (comprensión de información, de un fragmento de texto o una conferencia). Requieren de la recitación de los elementos a ser aprendidos o la lectura en voz alta.
Estrategias de elaboración. Incluyen hacer paráfrasis o resúmenes de material
a ser aprendido: creación de analogías, apuntes tomados en la clase (donde los alumnos realmente reorganizan y conectan las ideas en sus notas, en lugar de los meros apuntes literales por aprender en forma pasiva).
Estrategias de organización. Incluyen componentes tales como la selección
de la idea principal de un texto, la esquematización del texto o del material a aprender y su uso de una variedad de técnicas específicas para la selección y organización de las ideas del material.
2. Estrategias metacognitivas.
Existen dos aspectos generales: El conocimiento acerca de la cognición y la autorregulación de la cognición.
La metacognición se limita al conocimiento que tienen los alumnos sobre la persona, la tarea y las variables estratégicas.
La autorreugulación. Monitoreo, control y regulación que los estudiantes hacen de sus propias actividades cognitivas personales y de su conducta real.
La mayoría de los modelos de control metacognitivo o de estrategias de autorregulación incluyen tres tipos generales de estrategias: Planeación, monitoreo y regulación.
Weinstein y Mayer (1986) ven todas las actividades metacognitivas como parte del monitoreo de la comprensión que incluyen el rastreo de la atención
mientras se lee un texto o se escucha una conferencia. Las estrategias de regulación se encuentran muy unidas a las estrategias de monitoreo. Ejemplo: Cuando el estudiante se hace pregunta a sí mismo conforme lee, con el fin de monitorear su comprensión y posteriormente regresan o releer una porción del texto.
3. Estrategias de administración de recursos.
Son las estrategias que los alumnos usan para manejar componentes de su medio ambiente, tales como su tiempo, su ambiente de estudio y otras incluyendo a sus profesores y compañeros.
Con respecto al componente motivacional, Pintrich toma en cuenta un modelo general sobre el valor de la expectativa, el cuál sirve para analizar la investigación del componente motivacional en el aprendizaje.
En este modelo son importantes tres componentes generales diferentes: a. Componente expectativa. Creencias acerca de la capacidad o habilidad
personal para llevar a cabo una tarea.
Son las respuestas a ¿puedo llevar a cabo esta tarea? Si los estudiantes piensan, que tienen algún control sobre sus habilidades, sobre el medio ambiente de la tarea y se sienten confiados en el dominio de las habilidades necesarias para realizarlas, es más probable que se comprometan que se involucren y persistan activamente en su tarea.
Existe una variedad de constructos que diferentes teóricos motivacionales han propuesto que pueden ser categorizados como componentes de expectativa. La distinción principal está entre cuánto control cree uno tener sobre la situación y las percepciones de eficacia para llevar acabo la tarea en esa situación. Estas creencias están correlacionadas empíricamente, pero la mayoría de los modelos proponen constructos separados para Creencias de control y para Creencias de eficacia.
Creencias de control
Lefcourt (1976) y Rotter (1966) encontraron que los alumnos que creían tener el control de su comportamiento y podían influir sobre el medio ambiente (un locus de control interno) tendían a lograr nivele más altos de ejecución. Conell (1985) ha sugerido que en las creencias de control hay tres aspectos relevantes: fuente interna, externa o de otros poderosos y una fuente desconocida.
El constructo de locus de control interno confunde tres dimensiones: de locus (interno vs. externo); Controlabilidad (controlable vs. incontrolable) y
Estabilidad (estable vs. inestable).
La teoría atribucional propone que las tres dimensiones pueden separarse tanto conceptual como empíricamente y que presentan diferentes influencias en el comportamiento (Weiner 1986). Propone además que las atribuciones causales que un individuo hace sobre el éxito o el fracaso media las expectativas futuras, más que el éxito o fracaso real del evento.
Creencias de autoeficacia.
Es el conjunto de creencias de los individuos acerca de sus capacidades de ejecución en el dominio particular (Schunk 1985). Esto está positivamente
relacionado con varias medidas de involucramiento cognitivo y pueden tener efectos directos e indirectos en la ejecución académica real, dependiendo de la medida dedos resultados.
b. Componente de valor. Creencias acerca de la importancia y el valor de la
tarea. Incorporan las metas de los individuos para involucrarse en una tarea, así como sus creencias acerca de la importancia, utilidad e interés en su tarea. Esencialmente estos componentes se refiere a la pregunta de ¿Si a los alumnos les preocupa la tarea y la naturaleza de está?
Preocupación: Existen dos componentes importantes. • La orientación hacia la meta
• El valor de la tarea.
La orientación hacia la meta.
Las teorías motivacionales confieren algún tipo de meta, propósito o
intencionalidad al comportamiento humano. En reformulaciones de la teoría motivacional del logro se cree que las metas son representaciones cognitivas de los diferentes propósitos que los alumnos pueden adoptar en diferentes
situaciones de logro (Dweck y Leggett 1988).
Orientación intrínseca y la extrínseca a la meta. Harter (1981) distinguió
entre los alumnos que ofrecían razones, tales como la maestría, el reto, el aprendizaje y la curiosidad, y aquellos estudiantes más orientados a las consideraciones extrínsecas, tales como calificaciones, recompensas y aprobación de otros.
Si la orientación a la meta intrínseca y extrínseca se considera como dos dimensiones separadas, más que un continuo, entonces es posible crear una matriz de 2x2 de los alumnos que tienen niveles altos y bajos en las metas
intrínsecas como en las extrínsecas. Al seguir este modelo se esperaría que los alumnos que tienen altos niveles tanto en la orientación a la meta intrínseca y extrínseca presenta el componente más motivado y aquellos bajos en ambas orientaciones presenta el comportamiento menos motivado.
Así se podría decir que aquellos estudiantes que quedaron fuera de la diagonal de la matriz mostrarían un comportamiento de niveles de motivación
intermedios. Una orientación intrínseca a la meta, que enfoca al alumno hacia el aprendizaje y la maestría, parece tener una relación positiva con una variedad de medidas de involucramiento positivo.
Aspectos a tener en cuenta.
• Los resultados pueden diferir dependiendo de sí se usa una medida general o una medida de tarea específica.
• Parece posible que los alumnos adoptan tanto metas intrínsecas de manera simultánea y pueden haber beneficios al tener ambos tipos de metas. • La orientación a la meta no parece estar relacionada con las medidas de
ejecución real (calificaciones, unidades de ideas recordadas), pero están fuertemente unidas al Liso de las estrategias cognitivas y metacognitivas que pueden llevar a una ejecución mejor.
Eccles propone tres componentes del valor de la tarea como importantes en las dinámicas de logro.
a) El interés de los alumnos. Se cree que el interés es una actitud general del
individuo o el gusto por la tarea que es de alguna manera estable en el tiempo y una función de las características generales.
b) El valor utilitario de la tarea para metas futuras. Se refiere a los fines o la
determina por la percepción del individuo sobre la utilidad de la tarea para él. Por ejemplo: en la licenciatura, esto le ayudara de alguna manera en el
postgrado. Operacionalizando el valor de la tarea como las percepciones de los alumnos sobre la importancia, utilidad e interés del material del curso para ellos.
c) Sentimientos acerca de sí mismo o de las reacciones emocionales hacia la
tarea (componentes afectivos). Incluyen las reacciones emocionales de los
alumnos hacia la tarea y su ejecución (ansiedad, orgullo, vergüenza y sus necesidades más emocionales en términos del autovalor o autoestima, la afiliación, la autoactualización (Verolf y Verolf, 1980).
Estos componentes plantean la siguiente pregunta ¿Cómo me hace sentir la tarea? Ansiedad de prueba. Es una de las variables de las diferencias individuales que
pueden vincularse con la ejecución inferior en situaciones de logro (Hill y Wigfield 1984).
El modelo básico asume que la ansiedad de prueba es una relación negativa ante una situación de evaluación que incluye el componente de la preocupación cognitiva y una respuesta más emocional (Lieberf y Morris1967). El componente de preocupación consiste en pensamientos negativos acerca de la ejecución durante la presentación de un examen. Por ejemplo: "no puedo resolver este problema". Esto significa que voy a reprobar ¿Qué voy hacer entonces? Los alumnos que tienen un alto nivel de ansiedad en los exámenes tienen dificultades para utilizar estrategias cognitivas y metacognitivas apropiadas para el aprendizaje.
Otras reacciones afectivas. En su análisis atribucional de la emoción Weiner (1986) ha sugerido que ciertos tipos de emociones (esto es ira, compasión, vergüenza,
orgullo, culpa) dependen de los tipos de atribuciones que hacen los individuos de sus éxitos y fracasos.
Necesidades emocionales. Esto es las necesidades de un individuo de afiliación, de
poder de auto-valía, autoestima y auto-actualización. Se relaciona con el constructo motivacional de orientación hacia la meta y se piensa que el componente de las necesidades es menos cognitivo, más afectivo y quizás menos accesible para el individuo.
Existen tácticas clásicas para evitar el fracaso que demuestran el poder del motivo para mantener un sentido de auto-valía.
• Una estrategia consiste en elegir tareas fáciles (Corvington, 1992), los individuos pueden elegir tareas que aseguren el éxito, aunque las tareas realmente no prueben el nivel de la habilidad real del individuo.
• Segundo, una estrategia para evitar el fracaso involucra el retraso. Por ejemplo: un alumno que no se preparó para el examen debido a la falta de tiempo, puede si tiene éxito, atribuirlo a una aptitud superior. Por otra parte este tipo de demora mantiene un sentido individual de auto-valía, porque si el alumno no tiene éxito puede atribuir su fracaso a la falta de tiempo para estudiar y no a la poca habilidad.