5.3 Lighting Design Process
5.3.1 Maintenance Factors
La educación con medios electrónicos, conocido como e-learning es considerada
una de las alternativas más prometedoras para elevar el nivel educativo y la capacitación de la población a nivel mundial. Como se mencionó anteriormente, la tendencia
tecnológica en la producción de contenido educativo en Web se orienta hacia los objetos
de aprendizaje, debido a su enorme potencial de reusabilidad, capacidad generativa, adaptabilidad y escalabilidad (Wiley, 2005).
A continuación se presentan las conclusiones a las que se llegó con el desarrollo de esta investigación, para ello se hará el análisis y discusión de los resultados obtenidos y se realiza de manera general el contraste con las categorías que fueron considerados durante la investigación para responder a las preguntas de investigación y los objetivos de la misma.
para el trabajo con objetos de aprendizaje enfocadas al trabajo de los procesos
metacognitivos que fueron objeto de esta investigación, metamemoria, metacomprensión y metaignorancia. Si bien se trabajó con tres diferentes objetos de aprendizaje en los que se pretendió vincular el trabajo y/o desarrollo de cada uno de estos procesos
metacognitivos, no se obtuvo evidencia sólida que permita generalizar sobre el trabajo específico que se hizo de cada proceso metacognitivo con alguno de los objetos de aprendizaje en particular. Es decir, los alumnos consideraron que los objetos de
aprendizaje los ayudaron a trabajar los procesos metacognitivos mencionados, pero no pudieron distinguir cuál proceso se trabajó mayormente en cada objeto de aprendizaje.
Así mismo, los alumnos mencionaron que los objetos de aprendizaje con los que se trabajó los ayudaron a tener una mejor comprensión de los temas, a recordar mejor lo visto y a reconocer los conceptos que no sabían y que eran nuevos para ellos. De esta manera se puede decir y contestar a la pregunta general de la investigación: los objetos de aprendizaje sí ayudan a trabajar los procesos metacognitivos. Hablando
específicamente de cada uno de los procesos metacognitivos con los que se trabajó, también se llega a la misma conclusión.
Aunque se puede afirmar que los objetos de aprendizaje les ayudaron a los alumnos a trabajar sus procesos metacognitivos, esto no implica que los estímulos externos recibidos con los objetos de aprendizaje hayan aumentado necesariamente la capacidad de procesamiento de información de los alumnos, sino que, como menciona Bruner (2004), pudieron ayudarlos a incrementar su destreza y habilidad para controlar y regular la capacidad de procesar la información.
En el trabajo con los objetos de aprendizaje que se utilizaron en la investigación, para ellos se consideró su diseño, funcionamiento, contenido, estructura, ejercicios y evaluación. Como mencionan Santacruz-Valencia, Aedo y Delgado (2003), los objetos de aprendizaje deben de dar información acerca las actividades cognitivas con las que se pretende trabajar, así como las estrategias de enseñanza aprendizaje que se utilizarán en dichas actividades; esto con la intención de que los objetos de aprendizaje puedan ser considerados como recursos pedagógicos que logren transferir eficazmente el
conocimiento a los alumnos.
Ninguno de los objetos de aprendizaje utilizados en esta investigación cumple con lo anterior, sin embargo, no se puede afirmar concluyentemente que por ello no puedan ser considerados como objetos de aprendizaje reales, ya que cumplen con la mayoría de las otras características de los objetos de aprendizaje.
Como mencionan Chan, Galeana y Ramírez (2006), un objeto de aprendizaje es la mínima estructura independiente que contiene un objetivo, una actividad de aprendizaje y una forma de evaluación. Los tres objetos de aprendizaje utilizados cumplen con esto, es decir, todos tienen un objetivo aunque no se muestre explícitamente, contiene
actividades y ejercicios de aprendizaje y contienen diferentes formas de evaluación. Además todos generan conocimiento, habilidades y actitudes que corresponden con una realidad concreta.
Por tanto, se puede concluir que, aunque los objetos de aprendizaje que se
utilizaron no cumplen plenamente con las características que deben tener los objetos de aprendizaje según lo que se describió en la revisión de literatura, si lo hacen con algunas
de ellas y éstas fueron suficientes para poder realizar la presente investigación. Posteriormente en la sección de las recomendaciones de este capítulo se comenta más ampliamente al respecto.
En las tres sesiones en las que se trabajó con el grupo muestra, los alumnos se mostraron interesados y hasta cierto punto intrigados por el trabajo con una nueva herramienta educativa. Sin embargo, como se comentó anteriormente, este interés disminuyó significativamente entre la primera y la tercera sesión de trabajo. Con esto se puede concluir, que al igual que con las demás herramientas educativas, no se debe abusar de su uso para no disminuir su efectividad
Es importante destacar también que durante el desarrollo de las actividades con los alumnos se observó su total desconocimiento sobre los objetos de aprendizaje, su uso, finalidad y su funcionalidad, lo que sugiere que no han habían trabajado anteriormente con ellos. Esto permite concluir que en el campus no se conoce o al menos no se trabaja en ninguna de las materias del currículo de la preparatoria con objetos de aprendizaje. Esto debido posiblemente a la falta de conocimiento que por parte del profesorado en general se tiene de la herramienta, como se comentó en el capítulo uno de esta
investigación durante la definición del problema. 5.2 Recomendaciones
En el desarrollo de la presente investigación se destacó la importancia y utilidad de los objetos de aprendizaje, sin embargo y ante lo descrito anteriormente es
imprescindible recomendar que no se abuse del uso de este tipo de herramienta, ya que si llega a ser exagerado su uso o demasiado frecuente puede llegar a perder su
efectividad. Ya que como con cualquier otra herramienta didáctica, puede llegar a saturar a los alumnos y lograr el efecto contrario, es decir, generar falta de interés y hastío en el uso de la herramienta.
También es necesario destacar lo importante que resulta controlar la producción de objetos de aprendizaje, ya que se ha producido mucho software que, aunque en su
contenido y diseño general pretenden desarrollar un tema específico, no han sido ni diseñados, ni desarrollados para que cumplan con todos los requisitos necesarios para que puedan ser considerados plenamente como objetos de aprendizaje.
Si se continúa con la producción de objetos de aprendizaje que cumplen
parcialmente con las características mencionadas en el capítulo dos, se corre el riesgo generar grandes cantidades de objetos de aprendizaje que no permitan su reutilización, interoperabilidad, accesibilidad y duración en el tiempo. (Chan, Galeana y Ramírez, 2006)
5.3 Trabajos Futuros
Al realizar esta investigación se detectaron varias áreas de oportunidad que pueden ser mejoradas en trabajos futuros. Es conveniente realizar un plan de capacitación para maestros del campus considerando dos fases importantes. La primera con la capacitación en los conceptos básicos de los objetos de aprendizaje, considerando los aspectos
teóricos de éstos y destacando las ventajas y la importancia de incluir esta herramienta didáctica en cada una de sus clases, en un principio utilizando objetos de aprendizaje localizados en repositorios públicos.
aprendizaje por parte de los maestros del campus, para que no solo utilicen los objetos de aprendizaje en su clase, sino que además puedan diseñar los objetos de aprendizaje específicos para sus materias.
Como una continuidad a la propuesta de la capacitación de los maestros,
considerar la creación de un centro de desarrollo de objetos de aprendizaje en el campus, en donde se apoye a los maestros con el desarrollo de los objetos de aprendizaje que ellos mismos hayan diseñado.
Es muy frecuente escuchar a los maestros que no les interesa diseñar objetos de aprendizaje porque ellos no saben programar y no sabrían cómo pasar de su diseño a la creación del objeto de aprendizaje. Con este centro esto los maestros que así lo deseen podrían dedicarse únicamente a diseñar los objetos de aprendizaje de su área de especialidad y éstos serían desarrollados por expertos en programación y multimedia.
También se considera que sería conveniente la creación de un comité que verifique que los objetos diseñados y desarrollados cumplan con todas las características
requeridas para la creación de objetos de aprendizaje para evitar caer en la creación de muchos objetos de aprendizaje incompletos.
Por último se considera importante proponer como un posible trabajo futuro, la creación de un repositorio de objetos de aprendizaje en el campus organizado por cada una de las academias con las que se cuenta en la preparatoria para que se compartan los objetos de aprendizaje desarrollados. En un principio y en lo que se incrementa el uso y la experiencia del trabajo y la administración con repositorios, se propone que sólo sea de manera local y posteriormente unirlo al khub del sistema al que pertenece este
campus. Brevemente se comenta que el khub es un tipo de repositorio de unidades
educativas de diversos tipos que se usa en todos los campus de la institución mencionada.
Como se ha mencionado a lo largo de este trabajo, la metacognición es un proceso mediante el cual las personas se hacen concientes de la forma en la que piensan,
comprenden, recuerdan; es decir, de su forma de aprender. Si se logra que los alumnos realmente tengan la noción específica de los procesos que utilizan para aprender y cómo controlan estos procesos, debería resultarles, al menos en teoría, mucho más sencillo aprender cualquier cosa.
Los objetos de aprendizaje son un recurso pedagógico y tecnológico que beneficia el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que pueden ser utilizados para que los alumnos aprendan por sí mismos y esto les permitirá desarrollen las competencias que necesitarán en la sociedad del futuro.
La sociedad de la información exige y exigirá que las personas sean capaces de aprender por sí mismos, que puedan mantenerse actualizados y estar siempre a la vanguardia. Los alumnos no estarán toda la vida en la escuela, ni tendrán siempre algún maestro que les ayude a entender los nuevos conceptos o descubrimientos. Es por esto que, hoy por hoy, los alumnos deben de desarrollar las destrezas necesarias para aprender por cuenta propia, que puedan aprender a aprender.
Referencias
Advanced Distributed Learning (ADL) (2004) Initiative, Website. Recuperado el 19 de diciembre de 2007 en: http://www.adlnet.org
ASTD y Smart Force (2004). A field guide to learning objects. Recuperado el 20 de
enero de2007 en http://www.learningcircuits.org/design.html
Bermejo, S, Treviño, E (s.f.) Objetos de Aprendizaje Personalizados. Departament
d’Enginyeria Electrònica, Departament de Llenguatges I Sistemes informàtics, Universitat Politècnica de Catalunya. Barcelona, España. Recuperado el 29 de diciembre de 2007 en
http://66.102.1.104/scholar?hl=es&lr=&q=cache:4PgPeUj8PY8J:us.geocities.com /wmagis/objetos.pdf+Bermejo+y+Trevi%C3%B1o+
Bruner, J.S. (2004). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, España: Morata.
Bruning, R. H (1995). Psicología cognitiva y de la instrucción Madrid, España: Pearson
Educación.
Campanario, J.M. (1998). El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias: Estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Grupo
de investigación en aprendizaje de las ciencias. Departamento de física. Universidad de Alcalá. 28871 Alcalá de Henares. Madrid, España
Campos, J. (1999). ¿Cómo alcanzar la educación para todos? En Solana, F. (comp.),
Educación en el Siglo XXI (pp. 203-214). Distrito Federal, México: Limusa.
Chan, M. E; Galeana, L; y Ramírez, M. S. (2006). Objetos de aprendizaje e Innovación Educativa. Distrito Federal, México: Trillas.
Chávez, J. M., (2006). Guía para el desarrollo de los procesos metacognitivos.
Biblioteca Nacional del Perú. Recuperado el 29 de diciembre de 2007 en
http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/Guiaprocesosmetacognitivos.p df
Chrobak, R (2001) Metacognition and didactic tools in higher education .Comahue
National University. Buenos Aires, Argentina. Recuperado el 3 de Febrero de 2008 en http://www.eecs.kumamoto-u.ac.jp/ITHET01/proc/082.pdf
Cruz, M. (2002). Estrategia metacognitivas en la formulación de problemas para la
enseñanza de las matemáticas. Instituto Superior Pedagógico de Holguín “José de
la Luz y Caballero”. Recuperado el 27 de diciembre de 2007 en
http://www.ilustrados.com/documentos/estrategmetacognitivaforproblemas.pdf Domènech, M (2004). El papel de la inteligencia y de la metacognición en la resolución
de problemas. Tesis Doctoral. Universitat Rovira I Virgili. Departament de
Psicología. Terragona, España. Recuperado el 30 de enero de 2008 en http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_URV/AVAILABLE/TDX-0322106- 115114//TesiintelimetacMontseDomenechp.pdf
Dublin Core Metadata Initiative (DCMI). Open forum to develop the Dublin Core
metadata standard. Website. Recuperadoel 29 de diciembre de 2007 en
http://www.dublincore.org/
desarrollar aprendizaje significativo en un ambiente de aprendizaje en línea.
Tema dos del Simposio Objetos de aprendizaje como recursos digitales de enseñanza: redes, desarrollos e investigación. Conferencia Internacional en Tecnología e Innovación Educativa, REDIIEN'07. Monterrey, México. Recuperado el 10 de febrero de 2008 en
http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/material/ci_02.pdf
Flavell, J. H. (2004). Theory-of-Mind Development: Retrospect and Prospect. Merrill
Palmer Quarterly Journal of Developmental Psychology. Recuperado el 29 de
diciembre de 2007 en ERIC Document Reproduction Service No. EJ683875. Flecha, R., Tortajada, I. (1999). Capítulo 1: Retos y salidas educativas en la entrada de
siglo. En F. Imbernon (coor), La educación en el Siglo XXI: Los retos del futuro
inmediato. España: Graó, Madrid, España Imprimex.
González, F. (s.f.). Acerca de la metacognición. Universidad Pedagógica Experimental
Libertador – Venezuela. Recuperado el 10 de diciembre de 2007 en
http://biblioteca.itesm.mx/nav/contenidos_salta2.php?col_id=google_scholar Hernández S., Fernández C. y Baptista L.(2003). Metodología de la Investigación.
Distrito Federal, México: Mc. Graw Hill
Hernández S., Fernández C. y Baptista L.(2006). Metodología de la Investigación.
Distrito Federal, México: Mc. Graw Hill
Hernández S., Fernández C. y Baptista L.(2007). Metodología de la Investigación.
Distrito Federal, México: Mc. Graw Hill
IMS (Instructional Management System) Global Learning Consortium, Website. Recuperado el 19 de diciembre de 2007 en: http://www.imsproject.org
Knowles, M. S. (1982). Elestudioautodirigido. Distrito Federal , México: Alambra
Mexicana, S.A.
Labatut, E. M. (2003). Aprendizaje Universitario: Un Enfoque Metacognitivo. Facultad
de Educación, Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España. Recuperado El 23 de enero de 2008 en http://www.ucm.es/bucm/tesis/edu/ucm-T27286.pdf
Learning Technology Standards Committee. IEEE (LTSC) Website. Recuperado el 19
de diciembre de 2007 en: http://ieeeltsc.org/
Livingston, J. (2003). Metacognition: An Overview. N/A. Recuperado el 29 de
diciembre de 2007 en ERIC Document Reproduction Service No. ED474273 López, E.O. (2001). Los procesos cognitivos en la enseñanza-aprendizaje. El caso de la
psicología cognitiva y el aula escolar. Distrito.Federal, México: Trillas.
Marqués, P. (2001). Factores a considerar para una buena integración de las TIC en
los centros. Facultad de Educación Universidad Autónoma de Barcelona, España.
Recuperado el 3 de enero de 2008 en
http://209.85.165.104/search?q=cache:gep99Fh_NVwJ:ged.fomento.edu/penalba/ area_educativa/arch_profesores/la_coordinacion_tecnico-
pedagogica.pdf+%22Marqu%C3%A8s+Graells%22+%22integraci%C3%B3n+*+ *+TIC+*%22&hl=es&ct=clnk&cd=6&gl=mx
Mayan, J. M. (2001). Una introducción a los métodos cualitativos: Módulo de entrenamiento para estudiantes y profesionales. International Institute for
Qualitative Methodology. Recuperado el 4 de febrero de 2008 en http://www.uofaweb.ualberta.ca/~iiqm//pdfs/introduccion.pdf
Misión del Sistema Tecnológico de Monterrey (2007). Consultado el 12 de enero de 2008 en http://www.itesm.mx/2015/
Ossandón. Y, Castillo, P (2005). Propuesta para el Diseño de Objetos de Aprendizaje.
Universidad de Tarapacá, Coordinación de Formación Mediatizada, Casilla 6D, Arica, Chile. Recuperado el 28 de enero de 2008 en
http://www.scielo.cl/pdf/rfacing/v14n1/ART05.pdf
Ponce, M. T., Ramírez, M. S. (2007). Evaluación de programa de formación de objetos de aprendizaje e impacto institucional. Tema tres del Simposio Objetos de
aprendizaje como recursos digitales de enseñanza: redes, desarrollos e
investigación. Conferencia Internacional en Tecnología e Innovación Educativa,
REDIIEN'07. Monterrey, México. Recuperado el 10 de febrero de 2008 en http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/material/ci_03.pdf Pozo, J. I. (1993). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, España: Morata.
Ramírez, M. S. (2006). El objeto del Objeto de Aprendizaje: Experiencia de
Colaboración institucional y Multidisciplinar. Recuperado el 14 de enero de 2008
en http://www.ruv.itesm.mx/cursos/maestria/proyectos/oa/homedoc.htm
Ramírez, M. S. (2007a). Del trabajo en redes a la reflexión e investigación de objetos de aprendizaje. Tema uno del Simposio Objetos de aprendizaje como recursos
digitales de enseñanza: redes, desarrollos e investigación. Conferencia
Internacional en Tecnología e Innovación Educativa, REDIIEN'07. Monterrey, México. Recuperado el 10 de febrero de 2008 en
http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/material/ci_01.pdf Ravitz, J., Becker, H. y Wong, Y. (2000). Constructivist-Compatible Beliefs and
Practices among U.S. Teachers. Teaching, Learning, and Computing: 1998 National Survey Report #4. Recuperado el 29 de diciembre de 2007 en ERIC Document Reproduction Service No. ED445657
Repetto, E. (1997). Entrenamiento metacognitivo y ganancias significativas de los alumnos en algunas variables cognitivas y pedagógicas. Revista Española de
Pedagogía. (206) pp. 5-32. Recuperado el 12 de diciembre de 2007 en
http://revistadepedagogia.org/content/view/195/36/lang,es/
Roig, R., Lledó, A y Grau, S (s.f.) Objetos de aprendizaje ( learning objects) Como respuesta educativa al alumnado con altas capacidades desde la inclusión digital.
Universidad de Alicante, España. Recuperado el 2 de enero de 2008 en http://www.tecnoneet.org/docs/2004/1-12004.pdf
Santacruz-Valencia, L., Aedo, I y Delgado, C (2003). Objetos de aprendizaje: Tendencias dentro de la Web semántica. Boletín de RedIRIS. Diciembre 2003-
enero 2004 (66-67). Recuperado el 29 de diciembre de 2007. http://www.rediris.es/rediris/boletin/66-67/ponencia18.pdf
Santiuste, V (1995). Comprensión de textos filosóficos en alumnos de C.O.U. Un estudio empírico. Revista Española de Pedagogía. 54, (203) pp 79-106.
Recuperado el 12 de diciembre de 2007 en:
SCORM. (2004) Recuperado el 19 de diciembre de 2007 en http://www.adlnet.gov/Scorm/index.cfm
Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1996). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. México: Paidós
Uribe, C., Quintero, M. y Rodríguez, A M. (2006). Metacognición e intervención en el desarrollo cognitivo mediante la educación en ciencias naturales. Journal of Science Education, 7(2), 82-88. Recuperado el 7 de diciembre de 2007, de
ProQuest Education Journals database. (Document ID: 1097034901).
Valenzuela, R. (2007). Presentación de Trabajos Académicos: Manual de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey Wiley, D. (2005). Connecting learning objects to instructional design theory: a
definition, a metaphor, and a taxonomy. Recuperado el 13 de diciembre 2007 en
http://www.reusability.org/read/chapters/wiley.doc
Zulma, M. (s.f.) Aprendizaje autorregulado: el lugar de la cognición, la metacognición y la motivación. Estudios pedagógicos. Recuperado el 07 Diciembre 2007, p.121-
132 en <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718- 07052006000200007&lng=es&nrm=iso>.
Apéndice A: Diseño Instruccional
Dispositivos de entrada y salidaObjetivos • Que el alumno conozca los dispositivos de entrada y salida en un sistema computacional, que pueda distinguir entre los diferentes dispositivos que hay en el mercado y pueda clasificarlos.
• Que el alumno pueda proporcionar con sus propias palabras la definición de los dispositivos más utilizados.
• Que el alumno desarrolle el proceso metacognitivo de la metamemoria mediante el registro, almacenamiento y recuperación de información. Para ellos es necesario observar, registrar, codificar, almacenar y recuperar los contenidos que se pretende que aprenda.
Contenido • • Definición de los dispositivos de entrada y salida. Clasificación de periféricos comunes en el mercado en dispositivos de entrada y salida.
• Evaluación.
Metodología 1. 2. Mencionar los objetivos de esta actividad. Realizar un breve comentario a manera de inducción sobre un sistema computacional, resaltando cuáles son los componentes de un sistema computacional.
3. Se utilizarán estrategias de elaboración en las que los alumnos harán conexiones entre los conceptos nuevos y aquellos conceptos que le son familiares. Los alumnos describirán cómo se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.
4. Se utilizarán estrategias de evaluación en las que se