Los psicólogos y los educadores saben desde hace mucho tiempo que cuanto mejor es la relación entre el terapeuta o profesor y el cliente o el alumno, más positivo y pro- ductivo será el resultado. En realidad, se podría afirmar que el establecimiento y la con- servación de una relación positiva es el factor más potente en la modificación conduc- tual del cliente. Pensamos que una relación positiva entre el instructor y los alumnos es una herramienta valiosa que el instructor debería manejar para obtener la conducta deseada dentro del grupo. En general, las técnicas basadas en las relaciones personales requieren una comprensión, por parte del instructor, de que tenga en cuenta aspectos más amplios de la conducta del adolescente que la disponible a través de la observación en la clase. De este modo, el instructor intenta analizar los motivos o las razones que tiene un joven para comportarse de una forma determinada y ser sensible a las necesida- des del alumno. Hay una serie de técnicas específicas que sirven para establecer la rela- ción entre el instructor y el alumno. Como hemos mencionado anteriormente, para aumentar la eficacia estas técnicas pueden combinarse con otras dirigidas a la dirección de las sesiones.
Estimulación empática
Con el empleo de esta técnica, el instructor demuestra al alumno que comprende las dificultades que experimenta y, luego, lo incita a que participe según las instrucciones. La técnica consiste en una serie de pasos diseñados especialmente para lograr el obje- tivo. Dichos pasos son los siguientes:
1. El instructor le ofrece al alumno la oportunidad de explicar detalladamente las dificultades que tiene para participar, al mismo tiempo que le da instrucciones y lo escu- cha sin estar a la defensiva.
2. El instructor expresa su comprensión por la conducta del alumno.
3. Si lo considera apropiado, el instructor le dice al alumno que su punto de vista es una alternativa viable.
4. El instructor vuelve a plantear su punto de vista mencionando razones y los pro- bables resultados.
5. El instructor expresa la conveniencia de postergar la resolución del problema. 6. El instructor insta al alumno a que intente, provisionalmente, participar.
Ejemplo
Rose, una alumna bastante temperamental y problemática, se comportaba de un modo especialmente negativo (se reía, se burlaba) cuando el instructor estaba presen- tando la habilidad «Pedir permiso». Después de intentar ignorar su comportamiento, es- perando que desapareciera, el instructor decidió discutirlo con la alumna de una manera empática. Primero, el instructor le pidió a Rose que le explicara su comportamiento. Ella contestó que pensaba que la habilidad era «estúpida». Dijo que en su familia, si ella pedía permiso para algo, tendría que esperar toda una semana. Afirmó que en su casa, cuando se necesitaba algo, se coge sin tener que decir nada.
El instructor le dijo a Rose: «Entiendo que esta habilidad no sirva en tu casa. Quizá sea una habilidad que allí nunca la emplees. Sin embargo, hay muchas situaciones fuera de casa, como aquí en el colegio, donde necesitas pedir permiso para hacer ciertas cosas, como para irte de la clase o entregar los deberes más tarde cuando has estado enferma. Si no pides permiso y te limitas a hacerlas, en general te verás envuelta en una serie de problemas. Dejémonos de si la habilidad sirve o no hasta que hayamos tenido la opor- tunidad de representarla y probarla. Quizá podrías intentar emplear la habilidad en nuestro grupo, sólo para que compruebes si es útil para conseguir lo que quieres. ¿Vale, Rose?». La alumna acordó probar la habilidad y prestó atención en la mayor parte de la clase.
Identificación del problema
Uno de los problemas con el que a menudo se enfrentan los adolescentes es que no saben cómo identificar las dificultades que experimentan. En esta técnica el instructor emplea la relación que tiene con el alumno y su percepción de lo que está sucediendo para ayudarlo a identificar y a categorizar la conducta problemática. Estas categorías o etiquetas intentan suministrar un medio para la discusión del problema con el objetivo de aumentar la comprensión del mismo y para que, así, se pueda modificar la conducta. La forma en la que el instructor interprete o etiquete puede variar según la situación, ade- más de tener en cuenta el tipo de relación establecida con el alumno. A veces el instruc- tor debe ser amable, otras, por el contrario, deberá enfrentarse con el alumno.
Ejemplo
Roger ha asistido a las sesiones del Aprendizaje Estructurado durante varias sema- nas y el instructor observó que en su comportamiento aparecían síntomas de dispersión. Después de la representación o de haber participado en la primera parte de la clase, no prestaba atención y distraía al grupo de la tarea que estaban realizando. Cuando la dis- persión del alumno se hizo evidente, el instructor decidió comentarlo con Roger con la esperanza de llegar a una solución. Le dijo al joven: «Roger, he notado que cuando la sesión empieza, tú en general estás dispuesto a participar. Sin embargo, después de que has dicho algo, parece como que dejaras de poner atención en lo que estamos haciendo. Me pregunto qué es lo que podemos hacer para solucionarlo». Roger contestó que no sabía qué hacer en la clase después de haber participado y que con frecuencia empezaba a pensar en otras cosas. El instructor decidió emplear una técnica instruccional (estruc- turación) y explicarle al alumno una serie de formas para que pudiera participar a lo largo de toda la clase.
Reducción de la amenaza
Al inicio de una nueva tarea, los adolescentes pueden manifestar algunos signos de temor o ansiedad. Como quiera que estos sentimientos pueden hacer que aparezcan una variedad de conductas alteradas o de retraimiento, corresponde al instructor intentar reducir la amenaza tan pronto como sea posible. El instructor deberá crear un entorno propicio y de apoyo a los esfuerzos que haga el adolescente para probar las conductas nuevas, aunque al principio no sean conscientes de lo que están haciendo o no estén capacitados para la habilidad. El apoyo del grupo, la tranquilidad e incluso el contacto físico constituyen formas de comunicar interés y de generar una atmósfera positiva. El empleo de las técnicas instruccionales, como la de simplificación y modelamiento por parte del instructor o de los alumnos, también pueden emplearse para reducir la ame- naza. En este sentido, se ha demostrado que es efectivo el reforzamiento de las aproxi- maciones sucesivas a la conducta deseada (moldeamiento) como método para reducir el miedo o la amenaza en los niños retraídos (Garner, 1974).
Ejemplo
En una clase nueva del Aprendizaje Estructurado, Cathy era la última en represen- tar un papel. Había rechazado varias invitaciones del instructor para participar y se limitaba a hundirse en su asiento, tratando de pasar desapercibida. Cuando el instructor le preguntó su opinión sobre la representación, ella contestó que no se le ocurría nada. El instructor creyó necesario reducir la amenaza ofreciéndole seguridad mediante el aliento. Llamó a Cathy y le dijo: «Cathy, ya han participado todos en la representación, así que ahora creo que te toca a ti. Sé que no es fácil hacerlo por primera vez, pero te puedo garantizar que una vez que comiences no te resultará tan difícil. El resto de la clase podría pensar en situaciones en las que se pueda emplear la habilidad "Iniciar una conversación" para que Cathy escoja una y la represente».
Técnicas de relación entre compañeros
Debido a la gran importancia que tiene el apoyo del grupo para el desempeño de la clase, el instructor debería tener en cuenta los distintos métodos para manipular las conductas problemáticas que se basan en el uso de las relaciones entre compañeros. Algunas de estas técnicas las hemos discutido en el presente capítulo (refuerzo del grupo, modelamiento por los compañeros y reducción de la amenaza). Como Kazdin (1975) señala, la presencia de compañeros en el entorno de la vida real del alumno tiene la ventaja de suministrar un apoyo frecuente en el desempeño del objetivo conductual. Debido al poder que tiene el grupo para influenciar el comportamiento, el instructor deberá buscar cualquier oportunidad que permita que los alumnos manipulen la con- ducta. De ningún modo esto anula la responsabilidad que tiene el instructor para super- visar y guiar el comportamiento de todos los miembros del grupo. Stram, Cooke y Apo- lloni (1976) revisaron los estudios sobre las distintas técnicas de obtención del apoyo de los compañeros para modificar el comportamiento de la clase, concluyendo que los esfuerzos del profesor tienen un valor limitado si no cuentan con el apoyo de los alum- nos. Algunas de las técnicas basadas en la relación interpersonal, que también se pueden emplear junto con las otras técnicas mencionadas anteriormente, son la elicitación del apoyo de los compañeros y la de colaboración de los compañeros.
Elicitación de apoyo de los compañeros
La presión del grupo puede dirigirse para apoyar y alentar las conductas apropia- das de determinados jóvenes y reducir o ignorar las inadecuadas. En este sentido, la tarea del instructor es estructurar la actividad del grupo para movilizar este tipo de soporte o presión. Asimismo, el instructor puede obtener el soporte grupal específico para conductas específicas manifestadas por los alumnos inseguros o menos capa- citados.
Ejemplo
El instructor había percibido un aumento en la frecuencia de los comentarios nega- tivos, los insultos y los chistes en la clase, durante y después de la representación de papeles. Estaba claro que los alumnos no apoyaban los esfuerzos de los demás para aprender habilidades nuevas. Para intentar solucionar el problema, el instructor decidió enseñar la habilidad «Dar un cumplido». Como primera tarea para la representación de papeles hizo que se hiciera un cumplido real a alguien de la clase por su comporta- miento. Los alumnos tuvieron que pensárselo por un momento, pero en seguida fueron capaces de hacerse cumplidos entre ellos sobre la amabilidad, los que hablaban me- jor, etc. Al finalizar el aprendizaje de la siguiente habilidad, el instructor dio como tarea
al grupo hacer cumplidos a cada uno de los alumnos que habían participado en la repre- sentación de papeles (durante la retroalimentación que forma parte de la sesión).
Principio de colaboración
La investigación ha demostrado con consistencia que al adolescente al que se le da la tarea de enseñar, ayudar u orientar a un compañero estará más comprometido con su trabajo y aprenderá mejor que los que no desempeñan ninguna de estas tareas. Litwak (1977) descubrió que este principio funcionaba con los adolescentes que aprendían una habilidad en un grupo de Aprendizaje Estructurado. Esta técnica puede ser particular- mente útil con el joven que con frecuencia presenta conductas desestructurantes y que tienen dificultades para concentrarse en la tarea del grupo, ya que de esta forma se cana- liza su atención en los aspectos relacionados con el trabajo del grupo de Aprendizaje Estructurado.
Ejemplo
Uno de los instructores del Aprendizaje Estructurado decidió emplear el principio de colaboración con Heather, una joven que pasaba gran parte de la dramatización «haciendo el payaso» en un aparente esfuerzo para que no se le notara la vergüenza que le producía la actuación. El instructor le pidió que se quedara después de la clase para invitarla a que hiciera de «ayudante del profesor» durante la siguiente clase en la cual se iba a enseñar la habilidad «Expresar los propios sentimientos». El instructor le explicó que como ayudante debía participar en el modelamiento para enseñar a la clase cómo ha- bía que emplear la habilidad. Para la preparación, Heather y el instructor se reunieron antes de la clase y ensayaron varias escenas de modelamiento. Después de la sesión de ensayo y de discusión sobre la importancia de modelar una habilidad correctamente, Heather fue capaz de realizar un trabajo competente.
El instructor observó que durante la clase, Heather era más activa en el suministro de retroalimentación cuando otros representaban el papel que en las sesiones anteriores. Asimismo, cuando se le pidió que representara una situación de su propia vida, se tomaba el reto con mayor seriedad.
Resumen
Las conductas problemáticas que se manifiestan en un grupo de Aprendizaje Estructurado son las que interfieren con la orientación de la tarea y con la progresión del grupo. Las hemos categorizado como conductas excesivas y deficientes, y hemos des- crito una variedad de técnicas para manipular los tipos específicos de excesos o deficien- cias. Hemos especificado las técnicas de modificación conductual, las instruccionales y las basadas en las relaciones. Todas ellas comparten el mismo objetivo, el de ayudar al adolescente a que intervenga activamente en el grupo de Aprendizaje Estructurado para que las habilidades se puedan enseñar, aprender y practicar. Creemos que la responsabi- lidad del instructor es identificar la conducta problemática, tan pronto como sea posi- ble, y seleccionar y aplicar una o más soluciones pertinentes o técnicas de manipulación.