Markov chain analysis

Con la intención de vislumbrar una alternativa, quisiera enfatizar la importancia de poner la mirada en el centro educativo, que es (como se ha dicho tantas veces sin sacar consecuencias) la parte inteligente

del sistema educativo.4 _{En definitiva, el centro es quien educa, so-}

cializa, evalúa, orienta profesionalmente, integra a los padres… El protagonista es el centro educativo. Si falla, todas las pro- puestas, las ayudas, los recursos, las evaluaciones, los planes, las reformas, etc. también fallan.

Pero ese protagonismo no siempre se refleja en la organización ni en la conciencia de los actores (profesores, administración edu- cativa, inspección, AMPA…).

La actual Administración promueve la autonomía de los centros, lo que va en la buena dirección. Pero todo ello está lleno de burocra-

4. En efecto, el centro es el lugar del acto educativo, donde confluyen sus tres actores principales: alumnos, padres y profesores; estos, en sus respectivos papeles, producen la educación. Las otras instancias (SSTT, inspección, Administración, en- tornos, mass media, TV…) refuerzan (y a veces complican) el trabajo del centro.

49 3. Centros emocionalmente inteligentes

cia, de prevenciones, de límites, seguramente necesarios, pero que impiden que los centros se sientan protagonistas, que los profeso- res se sientan responsables, se sientan respetados por los alumnos y apoyados por los padres, y que padres y alumnos se sientan acogi- dos por el centro. Y que el centro en conjunto se sienta encajado en un proyecto colectivo transformador, con una misión social que no haya que discutir día tras día.

Utilizo el verbo sentir para describir la realidad,5 _{porque creo}

que es la realidad. Porque si hay malestar (huelgas, desánimo, falta de innovación, incomprensión, rutina…), quizá es porque la emo- ción que se puede sentir en el contacto directo muchas veces está ahogada por otros sonidos ambientales, por el sentimiento de leja- nía e insensibilidad de la Administración, por la falta de recono- cimiento social, que fomenta una escasa colaboración del entorno y de algunos padres, por el desánimo de muchos profesores, por la sensación de desubicación…

La dimensión olvidada

El panorama que intento dibujar aún no está lo suficientemente cla- ro, no está muy definido. De alguna manera, se parece a la historia del marxismo en el siglo xx. Por un lado, creo que Marx hizo una

crítica de la economía política bastante acertada, pero el fracaso de su proyecto político, el hundimiento del socialismo real, fue cau- sado por el olvido de la dimensión psicológica de la política que vació el proyecto de interés personal y social y que convirtió la solidaridad, la fraternidad, el internacionalismo de clase en homo- geneidad burocrática, en falta de estímulo personal, en parálisis social. Marx olvidó, creo, que la vida real tiene más dimensiones que la puramente económica o política. Y a veces estas dimensio- nes son las más dinámicas y creativas.

De la misma manera, François Dubet, buen sociólogo, quizá ha olvidado la dimensión emocional del centro educativo, la dimen- sión emotiva de la profesión, la necesidad de una autoimagen pro- fesional potente, y, en definitiva, la automotivación que hemos de practicar los docentes, a partir de la correcta valoración de la im- portancia de la educación, más allá de las rutinas mentales de fra- caso, de inutilidad, de pequeñez. Seguramente eso es mucho más difícil de cultivar fuera del centro educativo.

Normalmente, las visiones unilaterales de la realidad forjan una visión compartimentada que no resulta ni resuelve. La observación empírica, cercana nos hace ver más cosas y nos garantiza la viabi- lidad del tema. Por lo tanto invito a los lectores a observar centros

5. «Lo real es solo la base, pero es la base» (Tomas Tranströmer. El País, Babe- lia, 08.05.10, p. 11).

concretos, especialmente centros exitosos, y no solo por los resulta- dos, sino también por la calidad de los procesos.

Experiencias

Mi experiencia como padre, profesor y formador dibuja un centro ideal (que he visto hecho realidad en muchas ocasiones) fuerte, consciente de su importancia, de su historia, de su aportación al barrio, al pueblo, a la nación…, y a la vez consciente de su diferen- cia y de su implicación en el sistema, celoso de su personalidad. He visto centros que construyen su personalidad institucional sobre su historia y también sobre su proyección futura, que fundamentan su autoestima institucional en el servicio a los padres, y a la vez sa- ben implicarlos muy profundamente en su proyecto. Los he visto, no me los invento.

He visto padres repartiéndose trocitos del muro exterior de «su» escuela, como recuerdo de «su» escuela, cuando cambiaron de edificio. He visto alumnos del antiguo COU llorar porque les habían anulado la ceremonia de final de curso, como castigo por una fechoría. También he visto un grupo de profesores personal- mente magníficos, desanimados y amorfos como grupo, conver- tirse en equipos cohesionados tras el proyecto de un director con ideas claras y visión para reconocer su valía. He visto grupos de padres que se sienten queridos por la escuela y que la recomien- dan con entusiasmo, y grupos de profesores que se sienten reco- nocidos por los padres, los recuerdan, siguen sus trayectorias pro- fesionales…

Anécdotas o categorías

¿Cómo convertir estas anécdotas en categoría? ¿Se puede inducir un modelo futuro de educación, de estas reflexiones?

Hay muchas cosas por hacer, muchas tonterías para olvidar, mu- chas leyes que adaptar. Pero un escrito como este tiene que ofrecer alguna convicción. Y la mía es que ahora mismo un centro puede dar un paso adelante muy importante si vive y defiende su autono- mía, se siente implicado en alguna dimensión transformadora de su entorno… En definitiva, se trata de atender la antigua sacralidad como emocionalidad. Se trata de algo que conocen muy bien los profesores de todos los tiempos.

Pero se trata de que eso que se practicaba en el aula se practique en todo el centro. El centro ha de ser percibido por los alumnos, padres y profesores como una unidad emocional, como un lugar propio, querido, vivido casi como la familia, donde las reglas y las autoridades están claras y, si es necesario, duras, pero valoradas porque defienden ciertos valores propios, que cultivan la colecti- vidad, la solidaridad, la pertenencia, la misión social… Me llega la

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noticia de que en el Reino Unido se están produciendo avances en esta línea.6

Como he visto escuelas como la que describo, estoy seguro de que es posible. Como existen escuelas que obtienen resultados su- periores a los determinados por su entorno socioeconómico, sé que no solo es posible, sino también socialmente rentable, administra- tivamente deseable y humanamente memorable. Y cuando hablo de resultados no solo se trata de resultados finales, sino, sobre todo, de procesos, vivencias.

¿Concretamos?

Ahora tendría que venir lo más interesante. Ahora tocaría concre- tar, mostrar caminos, maneras de transitar de lo que somos a lo que queremos ser.

Si el centro es la parte más importante del sistema, la acción administrativa debería centrarse en darle personalidad, fortaleza, estabilidad y prestigio. Los recursos solos —a partir de unos míni- mos, claro—no suelen ser decisivos. Hay que dotar a los centros de direcciones participativas, pero sobre todo que lideren pedagógica- mente; protegerlos del virus de la burocracia, exigirles resultados equitativos, pero también excelencia; acompañarlos desde la proxi- midad… Pero lo más importante está en las manos de los profesores y de los dirigentes cercanos más que en la lejana Administración: la autonomía que ahora nos reconocen (pero que de alguna manera siempre la hemos practicado, así es la profesión), nos da libertad, pero también compromiso y sentido.7 _{La libertad es lo que nos da}

la posibilidad de hacer lo que tenemos que hacer. Pero todavía esta- mos proclamando principios, deseos. La realidad nos abruma.

Poesía o prosa

Tengo una compañera que ha trabajado mucho tiempo en la Admi- nistración educativa, y cuando hablamos de estas cosas siempre me

6. El Gobierno del Reino Unido da soporte al sistema educativo EBC (Educa- ción Basada en la Conciencia) y lo financia con su programa pionero Free Schools. El Gobierno británico da oficialmente soporte al EBC en una escuela de Lancashire y financia la apertura de tres nuevos centros educativos en los que se aplicará el EBC. Según Ofsted, agencia independiente del Parlamento británico. «El plantea- miento de escuela basado en las personas, el hecho de que utilice la meditación y su búsqueda de equilibrio sustentan todo lo que la escuela hace. El alumnado respira tranquilidad, confianza, seguridad en sí, educación y amabilidad. Está realmente deseoso de adquirir conocimientos y habilidades, y de disfrutar de su aprendizaje.» Ver: <http://www.davidlynchfoundation.org/schools.html>.

7. Martin Seligman: «Hay tres componentes de la felicidad: placer, compromiso y sentido. El placer ha sido el camino clásico, pero las neurociencias demuestran que es el menos seguro». Ver, por ejemplo: <http://www.elpais.com/diario/2005/05)17/ salud/1116280801 _850215.html>.

hace una distinción con una cierta ironía: cuando hablamos de me- jora de la educación, dice, hay dos niveles, el de la poesía y el de la prosa. Y la prosa es importante. En efecto, si no hay edificios es- colares, ordenadores, libros, presupuestos para sueldos, conserjes…, mantenimiento, nombramientos…, no hay educación posible. Es evi- dente. Hay mucho trabajo que hacer, pero sobre todo a nivel de efi- ciencia, de reducción de la burocracia, de soluciones de proximidad. La prosa es básica. Pero solo básica. Quiero decir que no es de- terminante para calibrar la calidad de la educación. No se trata de una opinión. Las cifras cantan: en los últimos resultados Pisa, la correlación entre gasto público en educación y resultados escola- res es prácticamente inexistente; algunos países que gastan mucho tienen resultados desastrosos y también países que gastan poco tie- nen magníficos resultados. El ideal de mucho gasto y buenos resul- tados también se da. Pero también el contrario.8 _{Recuerdo un estu-}

dio que mostraba cómo las mejores escuelas no estaban instaladas en edificios construidos ad hoc, sino muchas veces en edificios «aprovechados» con más o menos gracia. Solo apunto que atribuir la falta de excelencia a la falta de inversión suena a excusa de «mal pagador». El tema se puede matizar todo lo que haga falta. Dejémos- lo: no es el nuestro.

Quisiera mostrar, por el contrario, que lo que algunos encuadra- rían en el sector «poesía», como el nivel de educación emocional del profesorado o el clima escolar, quizá es más importante de lo que parece. Será poesía, pero se trata de una variable de mucho peso.

El tema se ha estudiado desde distintos puntos de vista, como el «pensamiento del profesor», la «identidad profesional o la «cultura profesional». Solo con teclear estos conceptos en cualquier buscador podréis encontrar muchos materiales, no sé si muy útiles, ya que la mayoría son estudios con un notable parti pris. Me gustan más los estudios de campo planteados como estudios antropológicos abier- tos, que intentan adivinar el conjunto de creencias colectivas en el

sitio de trabajo, lo que hay que pensar y decir cuando el colectivo ac- túa como tal. Pongo como ejemplo el ya antiguo, pero perfectamente

actual, estudio de Joana M.ª Sancho, Entre pasillos y clases.9

Volvemos a decirlo: se trataría de pretender que existe una es- pecie de pensamiento colectivo en cada centro, parte consciente, parte inconsciente, que determina en alto grado objetivos, valora- ciones, prácticas, tabúes…, pero también sentimientos, emociones,

8. Puede verse en «¿Cuánto influye el gasto por alumno?» <www.grade.org.pe/ gtee-preal/recortes/eval-ESP-0011.pdf>

9. En la solapa dice que «se trata de un estudio ecológico de un centro de ba- chillerato desde una perspectiva psicopedagógica, que ha obtenido el premio con- vocado por el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) del Mi- nisterio de Educación de 1986».

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clima colectivo, creencias, valores, deontología (protocolos profe- sionales…). En términos de Joan Carles Mèlich, moral colectiva y ética personal.10

El colectivo que aporta estos pensamientos está formado por profesores, alumnos y padres. Pero el subconjunto de los profesores es determinante para el resto de agentes. No será necesario citar es- tudios que demuestren que el profesorado es la variable decisiva de la calidad educativa de un centro. Es también un hecho estadístico que el nivel de excelencia de un centro depende en buena parte del nivel socioeconómico o cultural de su entorno. Pero aceptar eso como inevitable es aceptar la inoperancia, intrascendencia e inuti- lidad de la profesión. Porque los estudios PISA también muestran que hay algunos centros extraordinarios en entornos muy desfa- vorecidos; casos en los que la diferencia de resultados entre cen- tros de un mismo entorno es mayor que la que hay de media entre países. Lo cual nos lleva de nuevo al hecho de que la mejor forma de entender y, probablemente, de mejorar la calidad del sistema es contemplarla centro a centro.