tigación educativa existen varias teorías que difieren entre sí desde el punto de vista ontológico, epistemológico y ético.
Existe un acuerdo generalizado en diferenciar tres modelos o paradigmas dentro de la investi- gación educativa, aunque las líneas divisorias entre ellos sean difusas y sea prácticamente impo- sible situar todo un trabajo en uno de ellos. Ahora bien, saber las características fundamentales de cada uno es de gran ayuda para comprender los aspectos metodológicos y los alcances y consecuencias de la investigación que estamos estudiando, pues el investigador, al elegir y si- tuarse en una teoría, toma posición y, al hacerlo, adopta un determinado tipo de compromiso con la realidad que estudia.
Tres paradigmas en la investigación educativa
17: el positivista o empírico
analítico, el interpretativo o hermenéutico y el crítico
El concepto de paradigma
18En 1962, Thomas Kuhn, físico, publica una investigación que realiza ya no en el ámbito de su especialidad, sino en el de la historia de la ciencia. En el clásico libro La estructura de las revolu- ciones científicas, Kuhn cuestiona tanto la concepción inductivista como falsacionista19 de la cien- cia. El autor discute la imagen que da la historiografía tradicional de las ciencias, según la cual éstas progresan en forma acumulativa, lineal. Desde esta perspectiva, la ciencia avanza mediante revoluciones, que hacen que se abandone una estructura teórico-metodológica y se la reemplace por otra. La imagen se corresponde aproximadamente con el siguiente esquema abierto:
Pre-ciencia ciencia normal crisis revolución nueva ciencia normal nueva crisis...
Khun ha usado el término en por lo menos dos sentidos, pero podemos decir que un paradig- ma es un conjunto de teorías, métodos, y técnicas que, en un determinado momento histórico, en el campo de una disciplina particular, los científicos lo consideran legítimo y lo aceptan como base de su práctica investigativa. Este conjunto de elementos supone además una determinada concepción respecto de cuáles son las entidades que componen el mundo, y sus características. Hay detrás, por tanto, toda una forma de pensar acerca de la clase de realidad con la que se trabaja, en la que influyen también los estados internos y externos al investigador, como el con- texto político y los aspectos psicológicos. Hay un paradigma y la ciencia que se realiza dentro de él es lo que Kuhn llama ciencia normal, es decir, cuando la comunidad científica ha llegado a un acuerdo desplazando o subsumiendo a otras teorías. El paradigma es trasmitido por me- dio de la producción académica y científica. Una ciencia madura tiene un único corpus teórico metodológico y, por tanto, consolidado; un paradigma que rige la práctica científica de quienes deseen realizar investigación científica.
Para concluir, vale aclarar que la investigación educativa y las
ciencias humanas en general carecen de un corpus unificado de teorías y métodos, esto es, carecen de un paradigma único.
17 Aquí presentamos una perspectiva introductoria que iremos ampliando en la segunda parte a medida que nos aboque- mos a los diseños de investigación.
18 Introduciremos una conceptualización básica acerca del término paradigma. Quien desee profundizar el tema, podrá leer el ya clásico libro de Kuhn y otros desarrollos en torno al concepto, del mismo autor y/o de otros comentaristas, como también las críticas que le han sido realizadas al concepto. La última versión del mencionado libro de Chalmers aborda también la discusión.
El positivismo o paradigma empírico-analítico
Este modelo se remonta a fines del siglo XIX y tiene en Durkheim (1858-1917) a su prin- cipal referente, quien a su vez ha tenido la influencia de Comte (1798-1857)20. La realidad es concebida como compuesta por dimensiones o variables, analizables y cuantificables. Su estructura lógica es deductiva y requiere diseños rígidos y muy sistematizados como el expe- rimento y el cuasi experimento. Se vale de instrumentos como la estadística y las técnicas de relevamiento de datos (son básicamente las encuestas). Se basa en la medición de variables y, por ello, se lo considera cuantitativista. El modelo de explicación que está en su base es el hipotético deductivo. Otros autores, como Klimovsky, lo llaman modelo naturalista, pues se propone imitar la modelización de las ciencias físico-naturales. Se enmarcan en esta corriente, por ejemplo, los psicólogos conductistas y todos quienes asocian la madurez de las disciplinas sociales a los modelos numéricos y matemáticos. El interés de los investigadores centrados en este paradigma es la búsqueda de regularidades y leyes, pasando por alto las cuestiones relativas a la subjetividad (motivos, intenciones, significados, etc.). El investigador se pretende aquí neutral, apolítico y desinteresado.
El enfoque interpretativo o hermenéutico
De modo similar que en el anterior, encontramos las raíces del modelo en el siglo XIX, en la llamada disputa metodológica del historicismo alemán, que se desarrolla en Alemania, tradición de la que Weber21 será heredero en el siglo XX. Ésta supone un enfrentamiento con la postura durkheimiana en Francia, relativa a tratar a los hechos sociales como si fueran “cosas”22, desestimando aquello que no es del orden de lo observable como objeto de cono- cimiento, en clara definición positivista. Podemos decir, en términos generales, que para los historicistas existían ciencias nomológicas (ciencias de la naturaleza) y ciencias idiográficas (ciencias del espíritu) que tenían objetos que requerían metodologías bien diferenciadas.23
Para el investigador situado en estas preocupaciones, la sociedad es lo que los sujetos hacen voluntariamente, a partir de los significados que atribuyen a las relaciones y prácticas sociales. Por lo tanto, no se trata de hallar la regularidad de “hechos externos que se imponen a los sujetos”, sino de comprender el sentido de las prácticas sociales que aquellos desarro- llan en función de la significación que atribuyen al mundo. Esto no implica que no existan regularidades de este orden, pero la conducta humana adquiere carácter de signo y como tal se la estudia. Es el carácter subjetivo de la acción social lo que se constituye en objeto de análisis, y las técnicas de obtención de datos van a diferenciarse de las técnicas estadísticas: se trabaja con textos, con discursos, con narraciones y testimonios obtenidos a través de las llamadas técnicas cualitativas, como la entrevista y la observación, que requieren también otras formas de procesamiento de la información. A menudo, este tipo de investigaciones se caracteriza por cierto grado de ahistoricismo, debido a que se llevan a cabo descripciones e interpretaciones de hechos actuales, sincrónicos, donde la génesis y desarrollo del proceso cultural de resignificación de tales hechos queda afuera. También suelen caracterizarse por un posicionamiento pretendidamente desinteresado del investigador en cuanto al compromiso ideológico de su hacer científico.
20 Recordemos que Comte fue el creador del término “sociología” y que aspiraba a hacer de la moral una cuestión de física social. Comte sustentó la Ley de la Evolución Intelectual de la Humanidad o Ley de los Tres Estados: teológico, metafísico y positivo. Ver: Comte, A., Discurso sobre el espíritu positivo, Buenos Aires, Aguilar, 1982.
21 Al respecto se puede consultar, entre otros libros, Weber, M., Ensayos sobre metodología sociológica, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1990.
22 Durkheim, E., Las reglas del método sociológico, Buenos Aires, Schapire, 1975.
23 “El debate metodológico que se desarrollaba dentro de cada disciplina confluía en un problema de orden más general: la determinación del procedimiento de ese grupo de disciplinas, en cuanto difería del propio de aquéllas que constituyen la ciencia de la naturaleza”. Pietro Rossi en la “Introducción” a Weber, M., Ensayos sobre metodología sociológica.
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El enfoque crítico
Heredero del pensamiento marxista, en el siglo XX el enfoque crítico encuentra su expresión en el pensamiento de la escuela de Frankfurt24, especialmente en Habermas y en la escuela marxista francesa, particularmente en Althusser. En “Conocimiento e Interés”, justamente, Ha- bermas hace un “uso entusiasta de métodos interpretativos; no cabe duda de que su posición se presenta como alternativa al naturalismo”25.
Al investigador crítico le interrogan problemas vinculados con temáticas tales como la ideo- logía, las estructuras objetivas y subjetivas del mundo social y el conflicto de clases, una tensión que suele verse como irreductible hasta tanto cambien las condiciones en que los hombres producen el mundo material y simbólico. Las formas de dominación económica y simbólica son las cuestiones más presentes en los marcos teóricos que indagan en lo educativo y social, como es el caso de las teorías reproductivistas neomarxistas, en el campo de la sociología de la educación, por ejemplo26.
En este enfoque, suelen utilizarse tanto métodos cuantitativos como cualitativos, siendo el elemento histórico un eje fundamental.
24 La Escuela de Frankfurt se desarrolla en EEUU, en la segunda posguerra, como una escuela sociológica crítica, de carácter teórico, que se aboca fundamentalmente a la sociología de la cultura. Sus más conocidos representantes son Horkheimer, Adorno, Marcuse, Benjamín y Fromm. Estos pensadores realizaron una crítica a la razón ilustrada, en tanto razón instrumen- tal que contribuye, no sólo al dominio de la naturaleza, sino al dominio del hombre por el hombre. No es subsidiario el dato de que la mayoría de sus integrantes fueran exiliados de Alemania, huyendo del nazismo.
25 Klimovsky, op. cit., p. 23.
26 Karabel y Halsey proponen un esquema dicotómico, teorías del consenso y teorías del conflicto (éstas últimas de corte neoweberiano y neomarxistas) así como una nueva sociología de la educación centrada en los microprocesos de la “caja negra” de la escuela, en lo que se refiere a las interacciones áulicas entre docentes y estudiantes, la transmisión del conoci- miento y los procesos comunicacionales culturales dentro de la escuela, que intentan dar una explicación a la desigualdad educativa en la escuela moderna.
Actividades sugeridas
1.
Formule alguna o algunas preguntas en torno a una situación que le preocupa o le interesa especialmente en relación con su práctica docente cotidiana.
Trate ahora de formular una o varias preguntas e identificar el problema de investiga- ción. Luego vea a qué tema, de orden más inclusivo, corresponde ese problema. Busque información en relación a su tema y compare sus ideas con lo que ha encontrado.
2.
Piense en problemas que usted ve en su tarea docente cotidiana. Formule por escrito hechos que requieran una explicación. Trate de hallar alguna explicación a ese hecho.
Examine en qué fundamenta usted esa explicación (la experiencia, el razonamiento, la autoridad de la palabra de personas que usted conoce y respeta, la investigación científica, etc.)
Explique por qué cree que esa explicación es buena.
Si se trata de una explicación científica, trate de ver las características del o de los trabajos que leyó al respecto y cómo ha detectado que se trata de una investiga- ción científica.
3.
Le proponemos leer el siguiente fragmento de entrevista a la investigadora Pierina Lan- za y analizar:
¿Qué tensiones se podrían establecer entre el rol docente y el rol del investigador? ¿Qué relación podría establecerse entre la práctica cotidiana docente y la investi- gación educativa?
En su opinión: ¿qué posibilidades y dificultades podría considerar en la tarea del investigador-docente? ¿Cuáles cree más relevantes? ¿Qué influencia tendría sobre el proceso de investigación?
Cuando pienso en el trabajo del investigador-docente, no puedo de- jar de pensar en un investigador (mi caso) que además hace docencia y capacitación. Los docentes tratamos con situaciones concretas, con problemas específicos y con proyección a una acción particular. Entonces prefiero pensar en la personalidad del investigador. Debe tener un rasgo fundamental: „pasión por el conocimiento‰, así lo ex- presa poéticamente la Dra. M. C. Rinaudo en su trabajo „Investiga- ción educativa en la Universidad‰:
„Mas, si hay un rasgo que nuestro artista no debería dejar de expre- sar, es el de la pasión por el conocimiento. Si este rasgo faltara en su pintura, no reflejaría la clave de esta actividad; si, por otra parte, ese rasgo faltara en la tarea del investigador, muy probablemente éste no habría comprendido el sentido de su quehacer‰. (Rinaudo, 1996, p. 23).
Es necesario poseer y cultivar un espíritu crítico, una mentalidad crea- dora y una imaginación sin trabas y, fundamentalmente, el placer siempre presente por conocer.
Estas características me parecen importantes, pues el conocimiento científico se opone a toda actitud dogmática, y porque los hechos son muchas veces más fantásticos que cualquiera de nuestras expec- tativas. Sólo una inteligencia que duda y una imaginación libre nos preparan para construir nuevos conocimientos.
Siempre tuve la sensación de que mi trabajo puede ser mejorado día
1. 2. 3.
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a día, la necesidad de estudiar permanentemente, y la conciencia de que aún me queda mucho por aprender. Y creo que cuando esto sucede podemos emprender la tarea de investigar.
Pero también es cierto que la falta de capacidad para trabajar pa- cientemente, sistemáticamente, con perseverancia y continuidad, no permite llegar a ningún resultado provechoso. El proceso de investi- gación muchas veces es lento y dificultoso, y para desplegar un tra- bajo efectivo y de calidad se necesita una firme determinación para conocer la verdad y exponerla.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cohen y Manion, Métodos de Investigación Educativa, Madrid, La Muralla, 1990. Comte, A., Discurso sobre el espíritu positivo, Buenos Aires, Aguilar, 1982.
Chalmers, A., ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Buenos Aires, Siglo XXI edito- res, 2005
Karabel, J. y Halsey, A., "La investigación educativa: una revisión e interpretación". En Power and ideology in education, New York, Oxford University Press, 1976. Klimovsky, G., La inexplicable sociedad, Buenos Aires, AZ editores, 1998. Kuhn, T., La estructura de las revoluciones científicas, México, FCE, 1995.
Popkewitz, T., Paradigma e ideología en investigación educativa, Madrid, Mondadori, 1988.
Salkind, N., Métodos de investigación, México, Prentice Hall Hispanoamericana SA, 1997.
Samaja, J., Epistemología y Metodología, Buenos Aires, EUDEBA, 1995.
Weber, M., Ensayos sobre metodología sociológica, Buenos Aires, Amorrortu editores, 1990.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Durkheim, E., Las reglas del método sociológico, Buenos Aires, Schapire, 1976. Giddens, A., Las nuevas reglas del método sociológico, Buenos Aires, Amorrortu, 1998. Sirvent, M. T., “El proceso de investigación. Las dimensiones de la metodología y la construcción del dato científico”, Investigación y Estadística II, Dto. Ciencias de la Educación, FFyL, UBA., 1995.
Woods, P., La escuela por dentro, Buenos Aires, Paidós, 1992.
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NOTAS FINALES AL CAPÍTULO II
I. “Nuestro primer paso y el más importante es hacer una pregunta (‘Me pregunto que sucedería si...’) o identifi- car una necesidad (‘Tenemos que encontrar una manera de...’) que surge como consecuencia de la curiosidad y que nos obliga a encontrar una respuesta. Por ejemplo, podría intrigarnos la forma en que ver televisión afecta el desarrollo de las habilidades de lenguaje de los niños. También podríamos sentir la necesidad de averiguar cuál sería la forma más eficaz de utilizar la televisión para educar a niños y adultos acerca de los peligros de las drogas.
Tales preguntas se expresan informalmente y a menudo se utilizan como fuente de discusión y estímulo acerca del rumbo que debe tomar el tema de investigación específico. ¿De dónde salen estas preguntas? Casi nunca surgen de los confines de un aula o laboratorio. Más bien, las preguntas saltan, en el pleno sentido de la palabra, de nuestra imaginación y nuestras propias experiencias, enriquecidas por los mundos de la ciencia, el arte, la música y la literatura. No es coincidencia que mu- chas obras de ficción se basen en hechos (como la mal llamada ciencia ficción). El científico verdaderamente creativo siempre está pensando tanto en soluciones e interrogantes existentes como en la siguiente pregunta importante que hará. Cuando Luis Pasteur dijo que ‘el azar favorece a la mente preparada’ lo que en realidad estaba diciendo es ‘aprovecha todas las ex- periencias que puedas, tanto en la escuela como fuera de ella. Sólo así estarás bien preparado para reconocer la importancia de ciertos sucesos que actuarán como estímulos para actividades de investigación más rigurosas’.” Salkind, N.,Métodos de
investigación, México, Prentice Hall Hispanoamericana S.A., 1997, p. 6.
II Transcribiremos nuevamente un ejemplo de Klimovsky para hacer más claro en qué consisten estos requisitos. “Supongamos que le pedimos a alguien: ‘Explíqueme por qué Fulano me odia’, y recibimos como respuesta: ‘Fulano lo odia a UD., me odia a mí y odia a Mengano’. No cabe duda de que las premisas son: Fulano lo odia a usted, me odia a mí, Fulano lo odia a Mengano, y partiendo de ellas se deduce, obviamente, que Fulano lo odia a usted. Pero este razonamiento es ba- nal. Estamos admitiendo un círculo vicioso en la demostración, pues la conclusión figura explícitamente entre las premisas. Además, el explanans carece de leyes y, al no establecerse ninguna conexión legal, no se agrega nada a la comprensión de lo que se quiere explicar, no torna inteligible el hecho.
Claro que nuestro interlocutor podría replicar: ‘No se aflija, incluiremos una ley cualquiera: la de Galileo’. Entonces la expli- cación quedará construida del siguiente modo: ‘Fulano lo odia a usted, Fulano me odia a mí, Fulano lo odia a Mengano y todos los cuerpos caen en el vacío con la misma aceleración’.”
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