Jelen kutatás fókuszában a versengés és tanulás fogalomkörének feltárása állt 7. és 8. osztályos kínai, magyar és kínai migráns diákok körében, valamint az akkulturáció jelentésre gyakorolt hatását vizsgáltuk. A kutatás előnye, hogy az akkulturáció hatását az összes érintett csoport bevonásával szisztematikusan vizsgálja (tartózkodási kultúra, migráns csoport, származási kultúra), ezáltal a kulturális érintkezés fogalomalkotásra gyakorolt hatása pontosabban mérhetővé válik. További értéke a kutatásnak, hogy összesen hét hívószóval kapcsolatban vizsgáltuk a konceptualizációt, így fogalomalkotás minta- specifikus jellemzői megbízhatóbban térképezhetőek fel.
Az összes vizsgált fogalom jelentésstruktúrájának mintán belüli összevetése alapján három fő szempont emelkedett ki, amely mentén a mintákat jellemezni lehet: a kollektivizmus- individualizmus dimenzió, az érzelemtelítettség és a motivációs fókusz (30. táblázat).
Magyar Kínai Kínai migráns
Kollektivizmus- Individualizmus
Individualizmus Kollektivizmus Mérsékelt
kollektivizmus
Érzelemtelítettség Érzelemtelített Nem érzelemtelített Változó
Motivációs aspektus hangsúlya
Hangsúlyos Hangsúlyos Változó
30. táblázat. A fogalomalkotás kultúra/csoport specifikus jellemzői
A magyar konceptualizáció individuális tendenciát tükröz, a vizsgált fogalmak tekintetében az interperszonális aspektus nem, vagy alacsony százalékban volt reprezentálva. A magyar tanulási attitűd individuális alapját más hazai vizsgálatok is
113
kimutatták (Sebestyén, 2009), valamint a nemzetközi vizsgálatok is a magyar serdülők erősödő individualizmusáról számolnak be (Owe és mtsai, 2013).
A magyar mintára továbbá az érzelemfókuszú fogalomalkotás jellemző, a jelentés nagy arányban kapcsolódik az érzelmekhez. A magyar társadalom affektív fókuszát több vizsgálat is megerősíti (pl.. Fülöp és Berkics, 2003; László és Fülöp, 2011), a magyarok intenzív érzelemmel reagálnak a győzelemre és vesztésre, az érzelmi és viselkedéses reakciók között pedig szoros együttjárás van. Fülöp Márta (2013) kínai és magyar középiskolások vesztéssel és győzelemmel kapcsolatos reakcióit vizsgálta és azt találta, hogy a magyar középiskolások esetében a kínaiakkal szemben az érzelmek és a viselkedés jól értelmezhető összefüggésben voltak, így a magyarok esetében az érzelmek és a viselkedés egymástól nem függetlenek, hanem oksági kapcsolat tételezhető fel közöttük. Az erőfeszítést és stratégikus gondolkodást hangsúlyozó társadalmi forgatókönyv híján az egyéni tapasztalatoknak és érzelmeknek lesz meghatározó szerepe a viselkedés irányításában.
Az érzelemhangsúlyú fogalomalkotás mellett a motivációs jelleg is megmutatkozik, dominánsan az eredményorientáció jellemzi a magyar minta fogalomalkotását, a célelérés folyamata nem kap hangsúlyt. Az eredményorientáltság széles körben kimutatott jelenség a magyar társadalomban (pl. Fülöp és Berkics, 2003). Rosenberg (1986, 1989) magyar novellák elemzése során azt találta, hogy a teljesítmény és a kompetencia témája gyakrabban jelent meg a magyar szerzők műveiben, mint az amerikaiakéban. Kozéki és Hrabal (1983) magyar-cseh összehasonlító vizsgálata rámutatott arra, hogy a magyarok erősebben teljesítményorientáltak, a szülők erősebben reagálnak a gyerekek pozitív iskolai teljesítményére, és a diákokban is magasabb az iskolai teljesítmény-szükséglet és a sikerorientáció.
A kínai jelentésalkotás leíró és pragmatikus jellegű az érzelmek meghatározó szerepe nélkül. Amennyiben az érzelmek mégis szerepet játszanak (lásd vesztés), akkor is azonosítható egy világos forgatókönyv, amely a célt és a motivációs tendenciákat helyezi előtérbe; a negatív érzelmek tehát nem befolyásolják negatív irányba a megküzdési potenciált. Az érzelmek továbbá tipikusan nem dominálják egymást, mindkét érzelmi töltet közel egyenlő súllyal szerepel (pl. tanár), ami reálisabb percepciót feltételez és korlátozza az érzelem kiváltotta viselkedést. Fülöp Márta (2013) vizsgálatában a kínaiak esetében az érzelmi és viselkedéses reakciók kevésbé mutattak egyértelmű együttjárást, mint a magyarok esetében. Yamagishi (2003) szintén hangsúlyozza, hogy a nyugati kultúrához képest a kelet-ázsiai kultúrákban kevésbé van szoros és egyértelmű összefüggés az egyén érzései és viselkedése között.
A kínai minta konceptualizációjára továbbá a kollektivista meghatározottság jellemző az interperszonális és társadalmi aspektus következetes megjelenése alapján. Bár a kínai társadalomban is növekszik az individuális tendencia főleg a fiatalok körében (Wu, 2005), a konceptualizáció mélyebb rétegeiben a kollektivista jelleg továbbél. Li (2012) könyvében szintén amellett érvel, hogy a kulturális tradíciók az identitásnak olyan mélyebb rétegeibe épülnek be, amelyek a gyorsan bekövetkező és nagymértékű változások ellenére
114
fennmaradnak, és befolyásolja a kínaiak viselkedését. Az individualizmus a kollektivizmus változatlanul hagyása mellett érvényesül (Owe és mtsai, 2013).
A kínaiak esetében szintén jelentős a motivációs aspektus, azonban a magyarokkal ellentétben a ’cél’ mellett az ’út’ is hangsúlyos. Ezek az eredmények megerősítik a kínai kultúrában adaptív vegyes motivációs mintázatot, amelyben az elsajátítási és közelítő eredmény célok között pozitív kapcsolat van (pl. King, McInerney és Watkins, 2011; Tao és Hong, 2000) és amely a leghatékonyabb módját biztosítja a kínai társadalomban való sikeres boldogulásnak.
Érdemes megemlíteni, hogy a versengés és tanulás fogalomköre a kínai mintában volt a legnagyobb átfedésben, a verseny a tanuláshoz kapcsolódó kifejezésekben is megjelent külön kategóriaként szemben a többi mintával, amely eredmény a kínai oktatási rendszer erős versengésközpontúságát tükrözheti (Kai, 2012; Tang, Lam & Ma, 2010).
A kínai migráns minta esetében mindegyik fogalommal kapcsolatban észlelhető volt az akkulturáció hatása. A kulturális érintkezés szerepét abban az esetben azonosítottuk, amennyiben a Magyarországon eltöltött idő hatása érvényesült és az idő mentén bontott kínai migráns minták között szignifikáns különbség mutatkozott, vagy a migráns minták között ugyan nem volt szignifikáns különbség, de a migráns minta általában szignifikánsan különbözött vagy a kínai vagy a kínai és magyar mintától is. Csakúgy, mint korábbi kutatások, amelyek a migráns csoportot, származási és befogadó országot együttesen vizsgálták (Tang, 2002; Chen és Stevenson; 1995; Güngör és mtsai, 2012), kimutattuk a befogadó ország hatását a migránsok gondolkodásában (pl eredményorientáció), valamint a migráns csoportra speciálisan jellemző karakterisztikumot (pl. egzisztenciális bizonytalanság) is azonosítottunk. A fogalmak és jelentés-szegmentumok azonban eltérően voltak érzékenyek a kultúraváltásra, a hét vizsgált hívószó alapján nem tudunk egyértelmű tendenciát felrajzolni a konceptualizáció kapcsán. A legrobosztusabb jellemző a kollektivista irányultságra utaló interperszonális aspektus hangsúlya volt, amely a migráns diákok esetében következetesen jelentősebb volt a magyar mintáénál, azonban több esetben gyengébb volt, mint a kínai mintában, valamint a Magyarországon tartózkodás idejével jelentősége tovább csökkent. Az interperszonális aspektus csökkenő tendenciája, valamint a társadalom kategóriájának jellemző elmaradása a származási országtól kisebb mértékű kollektivizmusra utal. Marshall és kollégái (Marshall, Dong és Lee, 1994) új- zélandi kínai migránsokat vizsgáltak és szintén arról számoltak be, hogy a bevándorlók a származási országhoz képest alacsonyabb kollektivizmussal voltak jellemezhetőek.
Az érzelemtelítettség és a motivációs aspektus a vizsgált fogalomkörök mentén eltérő képet mutat. A tanulás fogalomköre motivációs fókusz nélküli, többnyire érzelemmentes a tanárok iránti pozitív attitűd mellett. Az eredmény meglepő lehet a kínai tradicionális értékek, valamint a migránsokra jellemző magas teljesítményigény figyelembe vétele alapján, azonban az erőfeszítés kapcsán az oktatás már domináns területként jelenik meg, így a kismértékű motivációs aspektus nem feltétlenül csökkent motivációval magyarázható, hanem fókuszeltolódással. Az oktatás és iskola területe protektív integrációs térként, biztos szigetként definiálódik a tanárok kiemelt szerepével, az
115
ismeretátadás helyett az iskola szociális támaszt biztosító szerepe kap hangsúlyt a migránsok életében (lásd még Nguyen Luu és mtsai, 2009).
A versengés fogalomköre alapján a migráns minta többnyire a kínai és magyar minta között helyezkedik el az érzelmi fókusz és az eredményorientáció kapcsán. A befogadó ország hatása a versengés területe mentén erősebben érvényesül, azonban az erőfeszítés tekintetében a származási ország céltartó pragmatikussága tükröződik. Az erőfeszítés tehát olyan kulturális alapú konstruktum és erőforrás, amely tartózkodási országtól függetlenül segíti a kínaiakat a boldogulásban.
Jelen vizsgálat alapján összességében elmondható, hogy a kínai, magyar és Magyarországon tanuló kínai diákok tanuláshoz és versengéshez kapcsolódó szubjektív jelentésének vizsgálata során kultúra-specifikus jellemzőket találtunk: a kínai minta fogalomalkotására a kollektivista irányultságú pragmatikus céltartás, míg a magyar fogalomalkotásra az individuális meghatározottságú érzelem fókuszú eredményorientáltság jellemző. Továbbá a migráns minta esetében kimutattuk az akkulturációs folyamatok hatását a fogalomalkotásra, melyek részben a bevándorló léttel, részben a befogadó ország hatásával magyarázhatóak.
Ugyanakkor fontos megjegyezni, hogy a vizsgálat nem rendelkezett reprezentatív mintával, így nem vonhatunk le következtetést a teljes kínai és magyar 13-14 éves populációra vonatkozóan. Továbbá a migráns részminták esetében az elemszám nem éri el a javasolt 50 főt, így a Magyarországon tartózkodás idejének hatásával kapcsolatban csak óvatos következtetéseket szabad levonni.
A kutatás további korlátja, hogy a csoportosítást mindhárom mintában kizárólag magyar személyek végezték, így a vizsgálat kulturális érzékenysége (az 1. vizsgálathoz képest) csökkent, a kategorizációban megjelenő esetleges kulturális különbségek (lásd Nisbett, 2003) nem jelenhettek meg. A kulturális szenzitivitás megőrzése végett azonban az adatelemzés során folyamatos kapcsolatban voltunk a kínai kollégákkal, továbbá az eredmények összhangban vannak korábbi nemzetközi kutatások eredményeivel is (pl. Li, 2012; Fülöp, 2013), ezáltal feltételezhetjük, hogy a vizsgálatban megjelenő tendenciák megbízhatóak.
116
4. Erőfeszítés-narratívák kínai, magyar és Magyarországon tanuló kínai diákok