Maternal Depression Workgroup – multidisciplinary

En el subapartado 1.2.2. hicimos referencia al texto argumentativo en su condición de texto analítico y rescatamos algunos puntos en común entre él y el texto expositivo. Considerando esta información como antecedente, en este subapartado definiremos la argumentación analítica y precisaremos su rol en el ámbito académico. No obstante, para poder entender su carácter “híbrido”, primero, recurriremos a la tipología textual planteada por Adam (1992).

Según la propuesta de este autor, la gran mayoría de textos no es homogénea o pura –por ejemplo, textos exclusivamente narrativos, expositivos o argumentativos–; por el contrario, deja entrever una gran heterogeneidad en su composición (Adam, 1992). De hecho, con el desarrollo de la cultura letrada aparecen cada vez menos cláusulas sustancialmente narrativas o expositivas –o argumentativas–. Así, las narraciones “maduras” son menos diferenciadas, ya que incluyen cláusulas de tipo expositivo (p. ej., generalizaciones y comentarios evaluativos en un presente atemporal); del mismo modo, los textos expositivos bien constituidos elaboran la información por medio de episodios narrativos o aludiendo a situaciones específicas o a experiencias personales (Berman & Verhoeven, 2002).

Partiendo de esta base, los textos se conciben como estructuras complejas, formadas por un “entretejido” de secuencias textuales8 _{de distinto tipo (p. ej., narrativa,}

expositiva, argumentativa y dialogal), lo cual ha sido observado en nuestros textos – divididos en cláusulas–. Concretamente, en el ejemplo 9 vemos cómo junto a la secuencia argumentativa –en nuestro contexto, el movimiento argumentativo– se incrustan secuencias expositivas o movimientos no argumentativos –destacados en cursiva– que constituyen información no directamente relacionada con el tema en discusión.

(9) la [% inicia con mayúscula] educación superior si [: sí] es un medio. para promover la igualdad social.

porque está al_alcance de todas las personas.

que quieran tener un mejor futuro con más conocimiento y una preparación profesional.

para poder desempeñarse [: desempeñar~se] en un campo laboral en un futuro,.

así asegurándose [: asegurándo~se] una buena vida para sí mismo y su familia (.).

por_otro_lado [% inicia con mayúscula] muchas personas no pueden tener acceso a la educación por motivos de pobreza extrema.

como para poder trasladarse [: trasladar~se].

para cualquier trámite que el ingreso a la educación superior requiera,. en muchos casos estas personas que no pueden tener un acceso a la educación toman caminos como la delincuencia y drogas.

o se ganan la vida deshonestamente,.

pero estas personas toman estos caminos por pereza o falta de motivación. para seguir estudiando,.

todo en la vida tiene una solución. la cual no es nunca.

cometer actos deshonestos (.).

en [% inicia con mayúscula] muchos aspectos debe mejorar el acceso a la educación superior.

porque existen muchas personas capaces pero sin recursos. para poder optar.

para tener una mejor educación.

y así asegurarse [: asegurar~se] un mejor futuro,. pero a_la_vez se dan muchas oportunidades.

para_que cualquier personas pueda tener acceso a una educación universitaria,

como becas y los bajos costos de cada materia (.).

la [% inicia con mayúscula] educación superior en una universidad trae muchos beneficios como becas, médicos, dentistas, deportes, actividades culturales, hospedajes,.

propicia.

que las personas sean más responsables y más capaces. para poder llegar a ser personas exitosas en su vida (.). se [% inicia con mayúscula] hacen amigos para toda la vida.

que siempre van a ser de ayuda en un futuro de un u otra forma (.).

8 _{Son unidades textuales inferiores al texto. Por un lado, están organizadas jerárquicamente y, por} otro lado, gozan de cierta independencia –si bien pueden aislarse del texto, también es cierto que forman parte de él– (Adam, 1992).

en_conclusión [% inicia con mayúscula] la educación superior tiene sus trabas. pero son cosas.

que se pueden solucionar de una forma u otra,.

este nivel de educación crea personas más humanas y solidarias,. promoviendo así la equidad social.

al permitir.

que todas las personas tenga el acceso y las puertas abiertas a. entrar a la educación superior.

con tan solo querer ser una personas más capaz y con ganas de. asegurarse [: asegurar~se] un buen futuro (.). [DCEscritoA]

Así las cosas, podemos considerar la argumentación analítica como un tipo de texto que alterna secuencias –o movimientos– fundamentalmente argumentativos y expositivos, con la finalidad de desarrollar “la posición o punto de vista del autor sobre un asunto, avanza paso a paso presentando argumentos y contraargumentos, proporciona evidencias debidamente justificadas así como posibles refutaciones que llevan a una conclusión fundamentada” (Tolchinsky et al., 2017, p. 1).

La producción de la argumentación analítica se ha caracterizado por estimular la toma de decisiones y la resolución de problemas, así como diversos tipos de pensamiento, al plasmarse en ella la argumentación. Entre ellos, encontramos el comprensivo, por el cual se compara, se analiza, se sintetiza y se descubren razones; el crítico, por el cual se investiga la fiabilidad de las fuentes de información, se interpretan causas, se predicen efectos y se razona tanto inductivamente como deductivamente y el creativo, por el cual se generan ideas y se establecen relaciones (Sanz de Acedo Lizarraga, 2010). En este sentido, consideramos la argumentación analítica como una importante “herramienta intelectual” (Castro & Sánchez, 2013, p. 484), pues la ejecución de estas habilidades cognitivas le permite al estudiantado, sobre todo, universitario participar de un ciclo de construcción, transmisión y transformación del conocimiento (Leitão, 2001; Weinberger & Fischer, 2006).

Este proceso implicaría evaluar el contenido de un texto –para lo cual es importante reconocer la existencia de otras aserciones y valorar su congruencia y utilidad–, esto es, cuestionar el marco teórico, ideológico o histórico desde el que se posiciona un autor y la fiabilidad de las evidencias que aporta –uso del pensamiento comprensivo y crítico y toma

de decisiones–. A su vez, esta evaluación propiciaría la revisión de creencias –o aserciones– individuales por parte del escritor para llegar a cambiarlas, de ser necesario,

lo que se concretaría en una nueva aserción propia, aunque remozada en las de otros

(Castro & Sánchez, 2013; Jamaludin et al., 2009; Padilla, Douglas & López, 2010; Weinberger & Fischer, 2006) –uso del pensamiento creativo–.

Muchas investigaciones sobre la construcción de textos analíticos en estudiantes universitarios de primer ingreso han revelado que la mayoría de las deficiencias discursivas están ligadas a las especificidades de este tipo de texto en la modalidad de producción escrita (Errázuriz, 2010; Errázuriz & Fuentes, 2012; Fuenmayor, Villasmil & Rincón, 2008; López & Padilla, 2011; Morales & Espinoza, 2005; Oliveros, 2013; Sánchez, 2005a; Vílchez, 2004). En esta línea, creemos que efectivamente el aprendizaje de la argumentación analítica representa una tarea desafiante para esta población. Recordemos que las convenciones propias del discurso académico equivalen a “aprender un nuevo idioma” (Castelló et al., 2011, p.110), pues toma tiempo involucrarse en una nueva cultura discursiva (Castelló et al., 2011) que exige producir una estructura retórica altamente especializada, porque cada disciplina adopta su propia forma de argumentación (Bañales, Vega, Araujo, Reyna & Rodríguez, 2015; Castelló et al., 2011).

Si a la complejidad de la argumentación analítica le sumamos la poca experiencia de los estudiantes en su producción, no podríamos esperar un pleno desarrollo de las principales habilidades de construcción. Así lo prueban las investigaciones sobre la escritura analítica9 _{en distintas poblaciones de estudiantes universitarios de grado, que pasaremos a}

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