Methodological approach

Una vez expuestas estas consideraciones, creo que estamos en condiciones de volver al caso de Juan: ¿sería útil en este caso la estrategia de refuerzo? ¿qué tipo de refuerzo sería el idóneo, en caso afirmativo?

Desde mi punto de vista, no cabe duda de que Juan, como cualquier otro alumno, se

beneficiará de una serie de medidas de refuerzo bien planificadas, pero como ya he dicho es importante tener antes en cuenta cuáles son las necesidades de refuerzo no ya suyas, sino de su grupo, ya que se trata de integrar las ayudas de esta naturaleza que queramos darle en el marco de un plan global. Surge, por tanto, la necesidad de conocer esas necesidades de sus compañeros, que suelen ser uno de los aspectos desgraciadamente ausentes en los procesos de evaluación previos a cualquier decisión de ayuda pedagógica a un alumno con

dificultades de aprendizaje.

Una estrategia sencilla y eficaz para ello sería la de aplicar algunas pruebas de evaluación grupal ya sea a todos los alumnos del grupo (en realidad, del ciclo) de referencia, ya sea a una muestra seleccionada en la que deberían estar representados los diferentes niveles reales de los alumnos en las distintas áreas curriculares, al menos en lo que se refiere a la lengua escrita y al conocimiento matemático. Puesto que no contamos con esos datos, podemos imaginarlos a partir de los siguientes, referidos por razones de espacio sólo al dominio lecto-escritor y obtenidos a partir de la aplicación de la Batería de Evaluación Psicopedagógica EVALUA-4 (García Vidal y González Manjón, Instituto de Orientación Psicológica EOS):

• Velocidad lectora.- Se ha obtenido una media de 123 palabras por minuto en los alumnos del ciclo, pero con un detalle importante: el 50% de los alumnos que se sitúan en la zona media de la distribución lee entre 63 y 185 palabras por minuto, existiendo un 25% que lee por encima de este promedio y otro 25% que no llega a las 63 palabras por minuto (para ser más exactos, existen 8 alumnos que leen entre las 30 y 50 palabras por minuto, mientras que 22 leen entre 50 y 63.

• Exactitud, fluidez y expresividad lectoras.- Al examinar los tipos de errores más frecuentes al leer un texto en voz alta, hemos encontrado que casi el 40% lee de forma vacilante, con frecuentes silabeos, errores autocorregidos y dudas (con errores a veces no corregidos) en la decodificación de G y, en menor grado, J y R/RR. Entre ellos, 11 alumnos (los de menor velocidad lectora) presentan también errores ocasionales de sustitución entre letras (además de las anteriores, sobre todo C/Z), de omisión de letras (L y R en sílabas del tipo BRA y alguna consonante a final de sílaba) y de inversión del orden de las consonantes en sílabas de este mismo tipo. Del 60% restante, unos 25 alumnos leen sin apenas errores y con cierta soltura, pero en forma absolutamente inexpresiva, mientras que los casi 40 restantes tienen un buen nivel en todos estos aspectos.

• Comprensión lectora.- El 17% del ciclo se sitúa por debajo del percentil 20 de un baremo de alumnos de cuarto curso, lo que implica en la práctica que casi no

comprenden ni las frases leídas más simples, y otro 38% por debajo del percentil 40, lo que se traduce en problemas para hallar la idea principal de un párrafo cuando no está expresamente escrita, para hacer inferencias apropiadas y, desde luego, para formarse una idea global del significado de un texto. Lo que supone que sólo un escaso 40% es capaz de leer de manera comprensiva de acuerdo con lo esperado en este ciclo, si bien hay que matizar que cuando se hizo una prueba de contraste para ver si los problemas de comprensión eran el resultado de la inhabilidad lectora o de dificultades de

comprensión específicas, los resultados mejoraron: salvo en el grupo de peor nivel, las tasas de comprensión se aproximaban a lo esperado al finalizar el segundo ciclo de Primaria.

• Escritura.- Aplicada una prueba de dictado y otra de decisión en la que había que señalar las palabras correcta e incorrectamente escritas, se detectó que sólo un 13% de los alumnos del ciclo eran capaces de hacer ambas pruebas sin (prácticamente) errores, lo que denota un nivel ciertamente pobre en esta faceta; en cualquier caso, lo más notable es que en el grupo de nivel más pobre también abundan los errores de ortografía “natural”: omisiones de letras, sustituciones entre consonantes con valores fonéticos diferentes, etc. Son muy abundantes en el conjunto del ciclo las confusiones entre G/GU/J y entre R/RR al escribir.

Con esta situación global, y teniendo en cuenta que los diferentes niveles detectados no se corresponden con los cursos escolares, a mi juicio lo más razonable sería optar por

comenzar planteando un refuerzo intergrupal en el ciclo en su conjunto, que podría organizarse del siguiente modo:

Grupo A: Formado por los alumnos en los que se conjugan una muy baja VL, graves problemas de exactitud y fluidez lectoras y problemas ortográficos graves incluso en la ortografía fonética. En este grupo se debería integrar Juan, que es uno de ellos, junto con otros 10 compañeros (2 de 5º A, 4 de 5º B, 3 de 6º A y 1 de 6ºB), que estarían a cargo del profesor de apoyo del centro. Este grupo recibiría este apoyo las mismas tres horas a la semana que los demás, pero debería recibir tres horas más de refuerzo en lecto-escritura, preferentemente en el horario de Lengua Castellana y de Lengua Extranjera de sus respectivos grupos... que deberían ponerse de acuerdo en cuanto a la organización de horarios en estas materias.

Grupos B y C: Con un mismo programa de refuerzo, estarían formados por los

aproximadamente treinta alumnos que combinan problemas de lectura lenta e inexpresiva, con ocasionales problemas de exactitud y una ortografía deficiente no sólo en lo que se refiere a la ortografía visual y de reglas, sino “fonética”, aunque éstos últimos son más bien leves. Cada grupo tendría unos quince alumnos, aunque al terminar el primer trimestre habría que ver si se pueden incorporar a estos grupos algunos alumnos del A.

Grupo D: Este sería el grupo de alumnos que podríamos considerar que están en el nivel medio esperable en este ciclo y trabajarían no sólo la lectura expresiva propiamente dicha,

sino también la ortografía arbitraria y de reglas. Complementariamente, se trataría de reforzar las habilidades comprensivas ya iniciadas en clase, pero que se encuentran aún en la fase de adquisición (por ejemplo, identificación de la idea principal en textos de diversa complejidad). Estaría formado por algo más de 30 alumnos.

Grupo E: Finalmente, este sería el grupo de nivel más brillante y, en realidad, el suyo no sería un programa de refuerzo, sino de proacción. A mi juicio, debería centrar su programa en la optimización de las estrategias de lectura para el estudio (elaboración de esquemas y mapas conceptuales y otras similares), en las habilidades expresivas más complejas (interpretación de textos narrativos) y, sobre todo, la composición de textos, que es un aspecto más bien flojo en general en el ciclo. Estaría formado por algo más de 30 alumnos. En el caso de Juan, este sería probablemente un programa mínimo suficiente para la mejora de las competencias de lectura y escritura, si bien se debería tratar de complementar con otras dos estrategias:

- En el aula ordinaria: Puesto que en las diversas áreas curriculares se emplean textos en diversos momentos, se debería aprovechar éstos para reforzar aún más su aprendizaje lector, aunque ello supondría adaptarlos en la línea de lo que más tarde comentaré acerca de las adaptaciones “inespecíficas” de los materiales curriculares, así como el aprendizaje ortográfico correcto de los nuevos términos que se vayan introduciendo.

- En el entorno socio-familiar: Debería explorarse también la posibilidad de que se complementase este trabajo con algunas actividades de lectura en casa. Por ejemplo, podríamos prestarle libros narrativos adecuados a su capacidad y nivel de lectura actual y pedir a la familia que controlase diariamente la dedicación de unos quince minutos a su lectura. En clase, bastaría con controlar esta actividad semanalmente interesándose por lo que ha leído, si le ha gustado, pidiéndole alguna pequeña actividad lúdica relacionada con la lectura (por ejemplo, hacer algunas ilustraciones), reforzar el seguimiento del programa con un sistema de fichas, etc.

Pese a este conjunto de esfuerzos, no obstante, está claro que Juan seguirá teniendo dificultades para participar con provecho en las actividades ordinarias del aula de 5º si no tomamos algunas medidas más, de modo que hemos de seguir avanzando en nuestro viaje: ¿podríamos lograr mejorar esa participación y, por tanto, su aprendizaje y su desarrollo haciendo más accesibles las actividades en cuestión? Ello supondría proceder a realizar diversos tipos de adaptaciones, de la clase de adaptaciones a la que antes me he referido como adaptaciones “inespecíficas”, que serán por tanto la siguiente medida a considerar.

PARA SABER MÁS

Para profundizar en las diversas cuestiones abordadas en este capítulo y/o encontrar sugerencias prácticas para el trabajo en clase se pueden consultar las siguientes obras, en las que se podrán encontrar a su vez nuevas referencias de interés:

Ayala, C.L.; Galve, J.L.; Mozas, L. y Trallero, M. (1997): La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas; Madrid: CEPE.

Cascallana, M.T. (1988): Iniciación a la matemática. Materiales y recursos didácticos; Madrid: Santillana.

Coll, C. y otros (1992): Los contenidos en la reforma; Madrid: Santillana.

García Vidal, J. y González Manjón, D. (2000): Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica, vol. 2: Lectura y escritura; Madrid:EOS.

Gortázar, A. (1990): El profesor de apoyo en la escuela ordinaria. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (comp.): Desarrollo psicológico y educación, vol. III. NEE y aprendizaje escolar; Madrid: Alianza.

González Manjón, D. (1996): Estrategias de integración en el aula. En Educar a la persona con el síndrome de Down. Actas del I Congreso Andaluz sobre el Síndrome de Down; Granada: Asociación S.D.

Hegarty, S.; Hodgson, A. y Clunies-Ross, L. (1988): Aprender juntos. La integración escolar; Madrid: Morata.

Kamii, C. (1982): L’arithmétique en premiére primaire, sans crayon. En Actes de las Primeres Jornades sobre Novas perspectives sobre la represetació escrita en el nen; Barcelona: IME (Ajuntament de Barcelona).

Kamii, C. (1986): El niño reinventa la aritmética. Implicaciones de la teoría de Piaget; Madrid: Visor.

Lowe, P. (1995): Apoyo educativo y tutoría en Secundaria; Madrid: Narcea.

MacNab, D.S. y Cummine, J.A. (1992): La enseñanza de las matemáticas de 11 a 16. Un enfoque centrado en la dificultad; Madrid: Visor.

Mercer, C.D. (1987): Dificultades de aprendizaje (2 vols); Barcelona: CEAC.

Muñoz, E. y Maruny, Ll. (1993): Respuestas escolares; CUADERNOS DE PEDAGOGÍA, nº 212.

Pozo, J. I. del (1997): Aprendices y maestros; Madrid: Alianza.

Przesmycky, H. (2000): La pedagogía del contrato. El contrato didáctico en educación; Barcelona: Graó.

Rodríguez, J.A. (1988): La integración escolar en el Ciclo Medio; Madrid: Popular/MEC. Santaló, L.A. (1994): La enseñanza de las matemáticas en la educación intermedia; Madrid: Rialp.

Stevens, S. H. (1999): Dificultades en el aprendizaje. Éxito en el aula; Barcelona: Apóstrofe.