En el capítulo anterior pudo verse de qué manera la escuela moderna logró incorporar en la práctica pedagógica desde finales del siglo XVIII y en el entorno de una sociedad disciplinaria , una serie de tecnologías disciplinarias como el examen, la vigilancia, el control del tiempo y la distribución de los cuerpos en el espacio, etc., que venían funcionando en múltiples instituciones llamadas a ejercer una economía del cuerpo en la naciente sociedad industrial: las escuelas militares, las penitenciarias, los hospitales y las fábricas; ello, ante la apremiante necesidad de diseñar un régimen de organización escolar y de acuerdo con un proceso de generalización de los dispositivos disciplinarios. Esta conexión histórica entre el régimen escolar y las demás instituciones disciplinarias nos permite entender, grosso modo, que la escuela es un espacio en el que confluyen diversas fuerzas y relaciones de poder y dentro del cual, a la vez que se produce un saber: pedagógico, psicopedagógico, didáctico, o psicológico etc., se configura un determinado tipo se subjetividad: disciplinada, moral, dócil, normal y demás, según los propósitos del gran aparato de Estado.
Partiendo de esta manera de de ver a la escuela, se pretende a lo largo de este capítulo: dar cuenta de los procesos socio-históricos del poder moderno en la escuela colombiana, a partir de la reconstrucción histórica de los modelos pedagógicos (―antiguo‖, ―Jesuita‖, y ―moderno‖) apropiados para el funcionamiento de la misma desde el siglo XIX hasta mediados del siglo XX; de tal forma que se pueda ver, cómo los cambios en la forma de disciplinar al sujeto que se educa, cómo aquello que los pedagogos de la época concibieron como el transito del ―arte de castigar al arte de gobernar‖ resulta ser algo distinto al tránsito de la disciplina a la ―libertad‖ y
que aunque desaparezca una forma de castigo, esta es siempre sustituida por otra (Saldarriaga, 1993, p. 150).
La escuela moderna18 aparece en la historia como un invento que se desarrolla al interior de las escuelas de caridad desde fines del siglo XVII (Saldarriaga, 1993, p. 133). Estas instituciones estaban llamadas a resolver problemas directamente relacionados con la organización disciplinaria a nivel institucional, y a su vez, con el diseño de métodos pedagógicos de enseñanza. Por un lado; estaban obligadas a solucionar asuntos que tenían que ver con la distribución del cuerpo de los niños en el espacio y con el control del tiempo: cómo mantener encerrados en un solo espacio y durante cierto tiempo una masa de niños (los hijos de la clase obrera). se enfrentaban, de otro lado , al hecho de saber cómo enseñar a dichos niños, de manera eficaz y bajo un principio de economía los elementos básicos del conocimiento humano y los hábitos de trabajo, consumo, ahorro y virtud necesarios para la vida civilizada en la nueva sociedad industrial capitalista, ―la invención de la escuela moderna trata de resolver un problema que si hoy ha llegado a parecer natural, no lo era en absoluto para una sociedad como la Europa Occidental de finales del siglo XVII, la cual empezaba a requerir la alfabetización de grandes masas de Hombres‖(Javier Saez, Oscar Saldarriaga Armando Ospina, 1997, p. 192)
De acuerdo con Querrien (1979) el gran aporte de las escuelas de caridad (gratuitas para los hijos de los pobres) radica precisamente, en el hecho de haber podido reunir dentro de una misma
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Se entiende por escuela moderna, aquella institución que paulatinamente empezó a ser penetrada e invadida por las tecnologías disciplinarias del poder moderno, de acuerdo con las exigencias del sistema capitalista.
institución enseñanzas que hasta la época se encontraban dispersas dentro de las escuelas parroquiales (encargadas de enseñar religión, canto y lectura), las escuelas de los maestros escritores (donde se enseñaba a escribir y calcular) y la familia (a la que se le había encargado la enseñanza de tipo moral). Estas instituciones caritativas, al presentar gran afluencia de niños, obligaron a sus fundadores a ―inventar nuevos métodos pedagógicos que permitieran tener ocupados un máximo de niños con un mínimo de maestros‖. (Querrien, 1979, p. 25)
En último término, de lo que se trataba en dichas escuelas, era precisamente de resolver problemas de tipo técnico-organizativo implicados en el hecho de tener encerrados a los niños fuera del hogar. Una serie de encrucijadas que se ponen de manifiesto, cuando aquellos que dirigían las escuelas se enfrentan a la tarea de resolver asuntos sobre cuánto espacio(s) necesitaría un niño para ser educado dentro del contexto escolar, el número de alumnos a los que podría enseñar un solo maestro y cómo debería ser distribuida la masa de infantes en el espacio y en el tiempo; a sabiendas de que se trata de vigilar y controlar a todos y cada uno de ellos al vez ―lo que en principio parece un problema técnico de apariencia inocua: elaborar un Reglamento Escolar, diseñar las formas de ―gobierno de la escuela‖ se revela como otro -y no el menor- campo de aplicación de las tecnologías disciplinarias inventadas para el convento, el cuartel, la prisión y la fábrica‖. (Saldarriaga, 1993, p. 134)
La escuela moderna desde su desarrollo y emergencia se presenta entonces, como una máquina de aprender, pero sobre todo, como una poderosa fábrica de normalización de la conducta que tiene como fin hacer del cuerpo de los educandos ―cuerpos dóciles‖ o ―enseñables‖. La escuela moderno-disciplinaria es un dispositivo de poder que opera dentro del escenario social de
acuerdo con fines sociales de moralización, higienización, rehabilitación, formación de buenos ciudadanos, etc., a la vez que lo hace a nivel del individuo, conforme con los distintos modos de ser sujeto que se le exige formar: moral, virtuoso, disciplinado, obediente, sumiso, respetuoso, responsable, y demás. La institución escolar es, en resumen, una tecnología de formación de la subjetividad que funciona a través del poder de la disciplina19.
La escuela en tanto que institución disciplinaria además de corregir y encauzar la naturaleza infantil, logra extraer a través de sus mecanismos de poder conocimientos sobre ella y su conducta. Partiendo de ese conocimiento, de esa verdad que el poder disciplinario arranca a quien se educa, se abre paso a la producción de saberes específicos sobre el arte de enseñar como la pedagogía o la didáctica, consolidándose así, un discurso pedagógico que se inscribe en la dinámica de los juegos de poder-saber. Estos discursos serían la fuente de dispositivos o tecnologías de formación de la subjetividad, como son los llamados ―modelos pedagógicos‖:Un conjunto de saberes, teorías y conceptos que rigen el quehacer y, las relaciones de poder-saber al interior de la institución escolar ―ése que se ocupa del conocer, de las relaciones entre pensar, hablar y enseñar, de las facultades del alma o de la mente; de la formación física, intelectual y moral; de los conocimientos útiles o fundamentales; del orden de las materias y de la edad de los niños‖ (Saldarriaga, 1993, p. 195).
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De acuerdo con Saldarriaga, la formación de la subjetividad se debe entender en el sistema escolar moderno, como el complejo resultado de los tipos de disciplinamiento, de individualización, de normalización y de subjetivación por los que puede pasar un individuo hasta que los umbrales de educabilidad lo permitan.
Con los mencionados modelos pedagógicos funcionando en el doble juego de poder- saber propio del sistema escolar, se busca la formación de un sujeto disciplinado, moral, autónomo, responsable, virtuoso, obediente…, con la pretensión de insertarlo en la dinámica de un orden social establecido y en términos de lo ―normal‖: un ―sujeto-sujetado‖20. En el caso colombiano, Conforme con las investigaciones realizadas por el grupo de investigación ―Historia de la Práctica Pedagógica‖, se ponen al descubierto tres modelos pedagógicos o tecnologías de formación de la subjetividad, que de manera sucesiva han sido acogidos por el sistema escolar colombiano: ―el antiguo‖ ―El jesuítico‖ y el ―moderno‖21
. Cada uno de estos sistemas de enseñanza encauza, moviliza y modela la conducta de los escolares, de acuerdo con mecanismos disciplinarios que se ―suceden‖ históricamente unos a otros, acorde con un proceso de transición histórico-pedagógico de ―humanización de la penalidad escolar‖ que va desde el castigo físico, pasando por la sanción moral y los sistemas de privaciones y recompensas, hasta llegar, a lo que la Escuela activa llamó la ―sanción normalizadora‖22. Este proceso de ―humanización del castigo
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La norma es una medida, una manera de producir la medida común. Es aquello que a la vez hace comparable e individualiza.
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Esta división tripartita es una propuesta, de quién se ha considerado como el pedagogo más destacado de la pedagogía clásica: don Martín Restrepo Mejía. Op cit. p 149. (Saldarriaga, 1993, p. 149)
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―la sucesión de esos modelos pedagógicos (―antiguo‖, ―jesuítico‖ y ―moderno‖) se dio[…] como una lucha entre ellos para reemplazar unos por otros, justificada; por el progreso hacia una mayor racionalidad en la adecuación de la escuela a la naturaleza humana infantil . (Saldarriaga, 1993, p. 150)
escolar‖ ha sido denominado como el paso ―del arte de castigar al arte de gobernar‖23
. Sin entrar en detalles, hay que decir de paso que esa transición de un modelo pedagógico hacia otro, o mejor aún, que la apropiación de una forma de enseñanza y la exclusión de otra, se da, como una manifestación de antagonismos ideológicos y disputas entre pedagogos seguidores de cualquiera de los dos grandes partidos reconocidos en la historia política de Colombia: el Conservador y el Liberal. (Herrera s.f.)
En aras de hacer inteligible este proceso de transformación histórico-pedagógico con el que se pretendió hacer más humana la penalidad escolar y, al mismo tiempo , hacer visible el hecho de que tal proceso de modernización, como se dijo al inicio, no significó una transición del castigo a la libertad, del dolor al respeto, se presenta a continuación una descripción en cuanto a la mecánica de funcionamiento de cada uno de los modelos de enseñanza acogidos por el sistema escolar Colombiano: ―Antiguo‖, ―Jesuítico, ―Moderno‖, sus técnicas pedagógicas ,estrategias y dispositivos disciplinarios con los que operaban a nivel del sujeto y conforme al tipo de subjetividad que se le exigía formar; esto es, de acuerdo con las exigencias propias de una sociedad disciplinaria .
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Esta transformación fue posible, cuando la práctica pedagógica comenzó a ser permeada por nuevos saberes traídos la medicina y de la psicología, para la formación de los niños colombianos. Los efectos de de estos saberes devienen, por una parte en la complejización del concepto de infancia, así como también; en la transformación de los roles y los instrumentos para el saber pedagógico, por la otra.
Sistema de “enseñanza mutua”
Según los historiadores de la práctica pedagógica en Colombia, este sistema de enseñanza es reconocido, en términos generales, como el más antiguo respecto al proceso de consolidación de la escuela moderna, y se constituye como el punto cero de dicho proceso, donde además, los fines y tecnologías disciplinarias operan de manera manifiesta, tanto a nivel institucional, como, del sujeto. Es un invento que tiene su origen en Inglaterra y fue diseñado por Andrew Bell y Lancaster hacia la última década del siglo XVIII (1790). Dicho sistema sería traído al país por los libertadores Simón Bolívar y Francisco de Paula Santander en 1822, al estar ellos convencidos de las ventajas que traería a la educación colombiana, pues se creía, que el modelo de enseñanza mutua era una ―máquina de enseñar perfecta‖.
El atractivo de esta gran máquina de instrucción, según sus creadores, consistía en el hecho de que permitiría a un solo profesor por medio de un adecuado uso de monitores, enseñar a mil alumnos simultáneamente los principios fundamentales de la moral, la caligrafía y la aritmética. Con la adopción de este modelo pedagógico las escuelas pretendían enseñar hábitos de moralidad a las clases pobres, habituándolos ―a la subordinación y al freno‖. En Inglaterra, por ejemplo, hacia principios del siglo XIX pensadores como Bentham veían a esta escuela dotada de monitores ―como la maquinaria mediante la que el gobierno podía inculcar científicamente hábitos de moralidad‖ a la vez que se le veía; como una máquina con la cual era posible ―manufacturar una sociedad disciplinaria‖ (Ball, 2001, p. 63)
El sistema de monitores funcionaba en un gran salón, de acuerdo con un mecanismo de rotación permanente y escalonada de los estudiantes, donde cada vez que un alumno alcanzaba cierto nivel de conocimiento, a partir de la repetición y la corrección dirigida por los monitores, podía llegar a ocupar o suceder, el tan anhelado cargo escolar. Los estudiantes llamados a desempeñar el cargo de monitor eran seleccionados por el maestro dentro del grupo de los que sobresalían académicamente; se les enseñaba y se les entrenaba para orientar a quienes sabían menos, principalmente, en el ejercicio de la escritura y la lectura. El grupo de monitores además de encargársele la tarea de dirigir y corregir las prácticas académicas de los menores, estaban encargados de vigilar y controlar sus conductas:
Una vez que el monitor tomaba la lección a los niños que se le habían encomendado, pasaba a dar cuenta al maestro. Los niños a quienes hubiera apuntado las faltas por olvido, debían disponerse a recibir el castigo. En muchas ocasiones el monitor o alguno de los niños más grandes, se colocaba en las espaldas al que debía castigarse, y el maestro le propinaba cierto número de azotes (Bohorquez, 1956, p. 268)
Dado los privilegios ligados al hecho de ser monitor, La meta de cada estudiante era, a través de una especie de competencia, tratar de despojar del puesto a quien ocupara un lugar superior al suyo.24
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Para Foucault el sistema de enseñanza mutua resulta ser un ―sistema complejo de relojería‖ que se fue construyendo paulatinamente engranaje tras engranaje. Según él, con este sistema, funcionando al interior de la escuela; se comenzó por confiar a los alumnos mayores tareas de simple vigilancia, después de control de trabajo, y posteriormente de enseñanza ―todo el tiempo de todos los alumnos ha quedado ocupado ya sea en enseñar, ya sea
La escuela de enseñanza mutua se caracterizó por la inexistencia de libros y cuadernos individuales, a cambio, todos los conocimientos y las órdenes que orientaban la práctica pedagógica se encontraban impresas en grandes carteles ubicados a lo largo de las paredes del salón escolar. El uso cotidiano de esos carteles estaba implicado en un procedimiento denominado táctica escolar ―un sistema de órdenes y señales trasmitidas por el maestro hasta los monitores para dirigir con precisión casi militar los movimientos colectivos: ―levantar las manos‖, ―tomar la pizarra‖ ―girar hacia el tablero‖, ―marchar‖, ―manos atrás‖, ―trazar la A‖, etc.‖ (Saldarriaga, 1993, p. 152). Un juego de letreros con el que si bien se dirigía la conducta de los estudiantes, también era utilizado como un mecanismo para distinguir los ―malos‖ alumnos de los ―buenos‖; así, sus las faltas cometidas los hacía merecedores de tener que portar unos gorros o letreros que los identificaba con las infracciones cometidas: ―puerco‖, ―perezoso‖, ―distraído‖. Los hacía merecedores también, de ocupar las bancas destinadas para los ―malos‖ alumnos (aislamiento). Este mismo procedimiento aplicaba para los alumnos sobresalientes, con la gran diferencia, de que a ellos se les identificaba con bancas y letreros con los cuales se exaltaban sus virtudes: ―bueno‖, ―primero‖.
Este mecanismo de control disciplinario, acompañado del poder de la escritura, hacía parte a su vez de un mecanismo de premios y castigos llamado retribución ―cada acción de aprendizaje o de conducta era tasada y valorada, sancionada con un premio o un castigo‖ (Saldarriaga, 1993, p.
enseñando. La escuela se convierte en un aparato de enseñar en el que cada alumno, cada nivel y cada momento […] están utilizados permanentemente en el proceso general de enseñanza‖; Vigilar y Castigar..., p. 170.
157). La mecánica de tal procedimiento consistía en una especie de juego, donde aquel alumno que mostrase un buen comportamiento disciplinario y avances académicos, además de ascender hacia la fila de los ―buenos‖ alumnos, se hacía acreedor de unos bonos que significaban puntos que luego eran cambiados por objetos en premiaciones realizadas en público cada tres meses. A diferencia, a los alumnos indisciplinados, se les castigaba con la pérdida de los puntos acumulados en sus bonos25. En este sentido se logra entrever; que de lo que se trataba con este sistema de recompensas, era precisamente que el alumno pudiera calcular el placer o el displacer que acompañaban, al hecho de poder acceder, o no, a los ya mencionados beneficios26.
Para efectos de mantener el control disciplinario y fabricar ―cuerpos dóciles‖, la escuela Lancasteriana operaba además, de acuerdo con la imputación de castigos físicos dolorosos (como palmetazos en las manos), técnicas disciplinarias como el encierro y con la aplicación de penas ―infamantes‖
―[…] José Lancaster imaginó un sistema de castigos dispuesto expresamente con el objeto de que obrar mal pareciese ridículo. A los niños que infringían una orden los ataba a una de las columnas de la escuela. Colgaba una polea que tenía en vez de pesas un cesto, y al que cometía alguna falta
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De acuerdo con Saldarriaga estos bonos tenían un valor nominal en dinero, con el propósito de que los niños fueran aprendiendo su relación y valor respecto al trabajo.
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Lo que se buscaba con este sistema era lograr un efecto de poder llamado emulación; así, en la medida que los buenos comportamientos y desempeños académicos eran premiados y, los malos castigados, se incentivaba y manipulaba a los alumnos desobedientes a imitar, o a repetir, los buenos comportamientos morales de esos alumnos jerárquicamente mejor posicionados dentro del sistema escolar: los monitores.
lo hacía entrar en el cesto y lo subía con la polea por el aire, donde lo dejaba balanceando por algunos minutos, en medio de las risas de los alumnos‖ (Javier Saez et al., 1997, p. 189).
En general, se cuenta con el hecho, de que es precisamente con el modelo pedagógico de enseñanza mutua o con la escuela lancasteriana, desde donde se empieza a profesar de manera sentenciosa que la letra entra con sangre, y la labor con dolor: ―Las escuelas de Lancaster …eran más de rigor que otra cosa. […] De esta suerte la disciplina era algo terrorífico y se imponía mediante la palmeta o férula, el látigo, la vara, la coraza o cucurucho infamante con la palabra burro, los encierros prolongados en calabozos oscuros y desaseados. En pocas palabras eran las escuelas del tormento‖ (Bohorquez, 1956, p. 268)
El papel que jugaba el maestro dentro del sistema estaba orientado al desempeño de una doble tarea; por un lado, se le exigía que fuera justo y bondadoso a la hora de infligir el castigo al infractor escolar, para que aquella reprimenda no se tornara ni odiosa, ni humillante: el castigo debía ser impersonal y estrictamente retributivo de acuerdo con la dinámica de premios y castigos. De otro lado; el maestro debía asumir un papel de vigilancia, debía ser él quien motivara de manera imparcial el buen funcionamiento de la lógica mecanicista del modelo, pero siempre teniendo en claro, que debía conservar cierta distancia del mecanismo de enseñanza ―no se le requería saber mucho más sobre la naturaleza de la infancia, ni menos sobre el niño como individuo, pues el sistema mismo estaba hecho para excluir a los ―rebeldes‖ o los ―perezosos. Le bastaba aprender a usar el manual para poner en marcha la organización, y tener el mínimo de conocimientos que iba a enseñar‖ (Saldarriaga, 1993, p. 155)