Methods

En cuanto al desarrollo (DP) psicomotriz, las investigaciones de (Amador et al., 2013) y (Rodrigues et al., 2007) emplearon la Batería de Oseretsky, el mismo que se utilizó en la presente investigación. Los resultados obtenidos ponen de manifiesto una progresión en el desarrollo de las capacidades motoras, aunque con diferencias de género (Rodrigues et al., 2007). Estos autores concluyen que los niños desarrollan mejor sus habilidades motoras (Amador et al., 2013). En el presente estudio se obtuvo un mejor desarrollo psicomotriz en niños (20%) a diferencia con las niñas (13%).

Respecto a las áreas de desarrollo psicomotor, losniños presentan un mejor desempeño que las niñas al realizar movimientos simultáneos (38%), (Amador et al., 2013). En el presente estudio las áreas de mayor desarrollo obtuvieron los niños en los movimientos simultáneos y organización temporal detrás de los movimientos asociados o sincinesias.

Acerca de la edad los escolares de ocho a diez 10 años. Estos tuvieron mejor desempeño en la coordinación estática (67%), seguido por la ausencia de sincinesias (58%) y la coordinación dinámica de las manos (57%) (Amador et al., 2013). En el presente estudio los niños y niñas de siete a nueve años obtuvieron mejor desarrollo en el movimiento asociado o ausencia de sincinesias, luego por los movimientos simultáneos y organización temporal, después por la coordinación estática, enseguida por la precisión de los movimientos y, por último, la coordinación dinámica general; por tanto, hubo mejora del desarrollo psicomotor, según las edades de los niños.

En la investigación Detección de la disgrafía motora (Ismael et al., 2013) señalaron que el indicador más frecuente era el “ascendente – descendente” y “fluctuantes líneas” (53,6%). Para comparar los resultados con el presente estudio se eligieron los errores parciales del grafismo “irregularidades” y “líneas anómalas” respectivamente. En las

“irregularidades” predominaron dos medidas: tamaño leve apareciendo esporádicamente y tamaño grande apareciendo con gran diferencia. En el error del grafismo “líneas

anómalas” se hallaron anomalías lineales en escasas o leves y muy frecuentes o muy acusadas (líneas ascendentes, descendentes, fragmentadas y onduladas) ambos errores aparecen en los 3 niveles con puntuación 1 y 2.

Del mismo modo, de todos los indicadores, la dislexia es la más frecuente (22 %) en los problemas disgráficos (Ismael et al., 2013). Y en la investigación Disgrafía y su relación con el aprendizaje de la escritura en el área de lenguaje, señalaron que los dictados evaluados identificaron: omisión de información; es decir, no escribieron alguna palabra, algún agregado a la escritura, separación o unión indebida, trasposición o

inversión de silabas, contaminación o paralogismo, sustitución de fonemas similares auditivamente y sustitución de letra de simetría similar (Gonzáles y Rodríguez, 2018). En el presente estudio, los resultados se obtuvieron de los errores de ortografía de las pruebas copia y dictado del subtest de escritura TALE (sustitución, rotación, omisión, adición, inversión, unión, fragmentación, cambio consonántico). El error de “omisión” es más frecuente y el de la “inversión” es menos frecuente en la prueba de copia. Los errores de “sustitución” y “omisión” son más frecuentes y la de “rotación” es menos frecuente en la prueba de dictado. Estos errores se presentan en los 3 niveles.

La disgrafía disléxica afecta el contenido de la escritura y los errores son similares a la lectura del niño disléxico (Portellano, 2014). Los estudiantes con disgrafía disléxica o disgrafía de procesamiento presentan dificultades en el trazo de letras, cometen omisiones, repeticiones y mezclan letras script y cursiva, minúscula y mayúscula en el mismo renglón, no demuestran concentración al escribir, tienen dificultad en la organización de ideas, rinden poco en exámenes y posee una mala ortografía y puntuación (Hudson, 2017). Es

evidente que este tipo de sintomatología coincide plenamente con las características disortográficas (Rivas y Fernández, 2009).

Con tantas señales presentadas en la disgrafía y en edad escolar advierten su prevención e intervención temprana (Ismael et al. ,2013). La reeducación de la disgrafía debe ser individualizada, específica e integral y se plantea tres perspectivas y niveles: Neuropsicológica (nivel psicomotor, general y específica), educativa (nivel del grafismo) y psicolingüística (nivel de planificación, revisión y corrección del escrito) (Rivas y López, 2017).

En la investigación sobre dislexia, disgrafía y discalculia y sus consecuencias en la educación (Scrich et al., 2017) mencionan a estudiantes con las DEA. Estos son tratados como incapaces, ineptos y malcriados. No obstante, los niños que padecen estos tipos de dificultades, son brillantes, inteligentes y aún llegan a ser profesionales brillantes, pero dotándolos de herramientas necesarias para superar las DEA (Hudson, 2017). Una condición para el diagnóstico de la disgrafía es gozar de una capacidad intelectual (CI) normal o por encima de la media (Rivas y Fernández, 2009).

En la investigación sobre percepción visual y disgrafía, se empleó el (P.E.E.C.) para evaluar la calidad de copia del subtest N°1, N°2 y N° 3, arrojando como resultado la relación directa entre la velocidad normal y velocidad rápida (Coahila, 2017). En el

presente estudio se empleó el subtest de escritura TALE que solo mide la velocidad normal de ejecución (min/s) en las pruebas de copia, dictado y escritura espontánea. En este caso se obtuvo como resultado que en la prueba de copia, los estudiantes disminuyeron la velocidad de escritura (min/s) nivel 1(20,08), nivel 2 (10,39) y nivel 3 (9,16); los

resultados de la prueba de dictado no son comparables porque los textos son distintos en cada nivel; sin embargo, se obtuvieron los siguientes resultados: nivel 1(4,86), nivel 2

(3,02) y nivel 3 (3,72) y en la prueba de escritura espontánea (min/s), los resultados fueron: nivel 1(10,69), nivel 2 (11,12) con un ligero aumento y nivel 3 (8.70).

Por otro lado, los estudiantes con mayor percepción visual tienden a presentar menos disgrafía (Coahila, 2017). En el presente estudio el resultado arrojó una parcial correlación del desarrollo psicomotriz y la disgrafía. Sin embargo, al presentarse un trastorno de organización perceptiva psicomotor y trastorno de estructuración y orientación espacial causan problemas disgráficos (Portellano, 2014). Estas causas no se evidenciaron

totalmente con las pruebas aplicadas en ambas investigaciones: el de (Coahila, 2017) y el presente estudio, esto se demuestra en las conclusiones expuestas.

Además, la percepción visual como un aspecto del desarrollo psicomotor es mencionada por diversos autores. Por ejemplo, el niño o niña alcanza la organización espacial en el nivel operatorio de su desarrollo cognitivo de siete a diez años (Arnaiz y Bolarín, 2016); en este caso consolida la noción de volumen, al ser capaz de encontrar en su propio cuerpo y en los objetos, en tres direcciones espaciales (Arbones e ideas propias, 2010).

En la investigación vinculada a la disgrafía y su relación con el aprendizaje de la escritura en el área de lenguaje, se demuestra que la causa de la disgrafía se debe a una mala posición de la cabeza, el hombro y tronco, la colocación del papel que compromete la posición para escribir, una posición inadecuada del codo y el antebrazo lo que incide en el cómo escribe. Obviamente esto se refleja en la calidad de la escritura e incluso en el cansancio físico (Gonzáles y Rodríguez, 2018). En el presente estudio no se evaluó tales indicadores, pero se observó directamente demostraciones en muchos niños que

presentaban cansancio y sacudían los dedos de la mano al momento de la prueba del dictado y escritura espontánea, la mala posición de la hoja, el codo, antebrazo y medio cuerpo sobre la mesa durante la prueba de copia; otros se arrodillaban en la sillas pero no

hubo niños zurdos Este conjunto de indicadores forman parte de los factores madurativos (trastornos del esquema corporal: postura corporal inadecuada, grafismo lento y fatigoso). Esto según Rivas y Fernández, 2009 (como se citó Fiuza y Fernández, 2014). Y por características o manifestaciones secundarias presentan una postura incorrecta (de la cabeza, tronco, codo, antebrazo, muñeca, presencia de posibles fenómenos dolorosos (Rivas y Fernández, 2009). Todo esto responde a causas mixtas y es el caso del

grafoespasmo o calambre del escribano (Portellano, 2014). Es notorio que se debe a la disgrafía motora. La mala letra se manifiesta con dolores como tirones musculares mientras escriben por un tiempo prolongado, posición incorrecta de agarrar el lapicero, posición incorrecta de la muñeca, del cuerpo o del papel y sobre todo cansancio rápido (Hudson, 2017).

Conclusiones

Existe correlación parcial entre el desarrollo psicomotriz y la disgrafía en niños de siete a nueve años de edad de la Institución Educativa N.° 18006, Pedro Castro Alva, Chachapoyas, en el año 2016 a un 5% del nivel de significación, aceptándose las hipótesis específicas 1 y 3.

Solo existe correlación significativa entre el desarrollo psicomotriz con la velocidad de escritura en la prueba de copia en un p-evalue = 0,007 y por ser < al nivel de

significación  = 0,05. En este caso se acepta la Hipótesis Específica 1 de investigación. No existe correlación entre el desarrollo psicomotriz con los indicadores de errores de escritura en la prueba del dictado en un p-evalue >0,05. En este caso no se acepta la Hipótesis Específica 2 de investigación.

Solo existe correlación significativa entre el desarrollo psicomotriz con el contenido expresivo de la prueba de escritura espontánea en un p-evalue = 0,001 y por ser < al nivel de significación  = 0,05. En este caso se acepta la Hipótesis Específica 3 de

Recomendaciones

A los profesores de aula, se recomienda programar en los tres primeros meses del año escolar una evaluación para detectar DEA con el apoyo de profesionales y estudiantes de los últimos ciclos de educación, psicología y medicina de la Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza de Amazonas.

Se recomienda también desarrollar actividades con los padres de los niños para informarles sobre la importancia del desarrollo psicomotriz y cómo se puede superar las DEA de la disgrafía haciéndoles recordar que estos problemas pueden afectar la autoestima de los niños.

A los docentes de la institución educativa, elaborar ejercicios sencillos incluso programas reeducativos contextualizados de psicomotricidad y de disgrafía con un enfoque de respeto al desarrollo humano donde los niños se sientan contentos y evitan repeticiones o instrucciones rígidas con respecto a la producción de textos, sin dejar de lado a la lectura.

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Apéndice A. Matriz de consistencia