Hay un tercer campo donde los estudiantes secundarios han muy activos e incluso, se podría decir, particularmente activos durante los últimos años: se trata de todo aquello referido a la organización del movimiento estudiantil.15 A propósito de este
tema, Larrondo (2015) menciona cierto “retorno (luego de más de veinte años) de las
15 En el trabajo de Gomes, S. da S.R., y Gómez-Abarca, C. de J. (2018): #Ocupaescola, #Ocupatudo:
experiencias políticas de estudiantes de secundaria en el 2016, en Río de Janeiro, Brasil, se indi-
ca que, junto con esta realidad brasileña, se debe reconocer que: “En América Latina existe un particular y renovado interés por el estudio de los movimientos estudiantiles. Una de las principa- les razones es la emergencia de diferentes movilizaciones en la última década, entre las que se encuentran: las experiencias de estudiantes secundarios en Argentina; la Mesa Amplia Nacional Estudiantil en Colombia, el caso de los estudiantes secundarios y universitarios en Chile, y el mo-
Tal vez detrás de este “retorno”, según lo expresan Rodríguez, H. y Betancourt, M. et
al. (2018), en un artículo que estudia la situación de Chile y Brasil, se indica que, como
en el caso de Chile, “aparece en el espacio público, un ciudadano prácticamente olvi- dado, en muchas ocasiones criminalizado solo por el hecho de ser joven y descartado desde la política pública. Frente a la situación de segregación en que el Estado los ha dispuesto, los secundarios se organizan, salen a las calles a exigir el retorno de la par- ticipación y de la justicia social, el fin de las construcciones sociales, políticas, legales y constitucionales que todavía se mantienen desde la dictadura; a partir de las reivindi- caciones propias de su generación, como es el derecho a la educación”. Esta realidad es bastante similar a la situación de Brasil, donde a juicio de estos mismos investiga- dores, “en medio de una crisis política y en el marco de una crisis económica global, se intensifica una agenda de reformas neoliberales y de privatizaciones en varios sectores estratégicos, apelando a la necesidad de un ajuste fiscal (…). La experiencia de 2016 fue un levantamiento generalizado de las y los estudiantes contra el proceso creciente de precarización de la educación pública y de defensa a esta”.
En opinión de Larrondo (2013), “la participación política de los estudiantes en la escuela media implica construir un objeto de estudio complejo. Por un lado, puede abordarse el fenómeno en su historicidad y su presencia como un actor colectivo -el movimiento estudiantil secundario-; pero también, puede analizarse el espacio de participación política de los jóvenes en el ámbito escolar. Entre ambos niveles de organización y conformación hay nexos complejos que reclaman la necesidad de construir un abordaje que dé cuenta de esta multidimensionalidad. Nos movemos en un terreno que va desde la escuela y su diversidad de ámbitos participativos a la conformación de un movimiento social. En este sentido, la diversidad mencionada reclama la necesariedad de construir abordajes que permitan analizar de modo di- námico unos actores insertos en una institución particular: la escuela, pero también, el sistema educativo, el espacio público y el Estado”.
En los establecimientos de educación secundaria, como señala Larrondo (2013), es posible encontrar una diversidad de formatos organizativos. Por ejemplo, expresa el autor, el “caso arquetípico del formato centro de estudiantes (CE), con comisión directiva, vocalías y comisiones, refrendado además por la normativa vigente. En estos casos, cada año se realizan elecciones donde se eligen autoridades de los CE, a partir de listas que presentan los propios alumnos, agrupadas según diversas afinidades (…). Una segunda modalidad de conformación del CE es a partir, no ya
IIPE UNESCO, Oficina para America Latina
de una comisión directiva y cargos estrictamente delimitados, sino a partir de un modo horizontal. El CE está constituido por un cuerpo de delegados, sin autoridades jerárquicas, o delegando algunas funciones de coordinación o ejecución en pocos estudiantes, que suelen ser los más activos o interesados (…). Otra situación encon- trada se refiere a otros formatos organizativos que no se denominan en sí mismos
centros de estudiantes sino cooperativas o clubes estudiantiles o –por ejemplo– gru- po de acción positiva. Esos llevan adelante actividades más ligadas a lo asociativo,
a resolver problemas de interés común cotidiano –ligados mayormente a recursos–, actividades recreativas y solidarias, religiosas o de extensión a la comunidad”. Larrondo concluye a este respecto que: “más allá del sentido y la forma específica que adoptan las organizaciones escolares, es posible encontrar en casi todas las escuelas, un repertorio de acciones comunes o muy similares. Este conjunto de actividades se encuentra, con las variaciones según la escuela, en todos los CE, inclusive, en distintos momentos y períodos históricos. Estos se refieren, en términos amplios, a la ayuda y gestión de recursos para la propia escuela, la gestión de la vida escolar, el tiempo libre, intereses culturales y de diversión, deportivos y solidarios”. Por otro lado, es adecuado tener presente, indica Larrondo (2013), que: “la existencia de un CE en una escuela –u otro tipo de organización participativa estudiantil–, no define en sí misma la presencia de lo político o la política en la escuela. La presencia de vínculos con organizaciones político partidarias por fuera de la escuela –a través de los estudiantes que son militantes– tampoco define en sí misma el carácter políti-
co de un CE o de otro tipo de organización estudiantil. Lo que esto último sí permite
(…) es que, dadas ciertas condiciones, estas presencias favorecen la politización... (…) los alumnos que son militantes son el nexo entre estas dos instancias [partidos políticos y escuela]. Estos actores ponen de manifiesto una de las tensiones propias y quizá constitutivas de la participación política escolar: la entrada de la política en la
escuela (…) estos actores son capaces de motorizar la participación escolar en tanto
acción política, siempre y cuando puedan articular los marcos de acción colectiva con la organización específica de cada escuela, y con los intereses y repertorios de acción de los CE. En algunos casos la situación se torna conflictiva cuando las autoridades niegan o rechazan fuertemente la organización estudiantil. Como la re- glamentación y la tradición tienden a expulsar las discusiones o posturas en términos
partidarios, estos militantes tienen que presentar y representar los marcos como interés general por parte de los estudiantes (…). En la escuela, los militantes realizan
diversos mecanismos para matizar, relativizar, explicar, diferenciar o en algunos ca- sos, ocultar, su militancia política, aún en los CE con tradición política”.
directivos y docentes y en los propios estudiantes y sus familias. Y, aun así, las iden- tidades político partidarias están presentes en un movimiento estudiantil que actúa, y son capaces de motorizar la participación escolar”. La política y lo escolar –con- cluye Larrondo (2013) – constituyen dos mundos “que se articulan de modos muy complejos, a veces cercanos, a veces indiferentes, y otras muy distantes entre sí”.16
De manera paradójica, también se puede sostener con Larrondo (2013b), conside- rando otro de sus textos, que la compleja vinculación que se da entre la escuela y la política, mientras “la política educativa se ha ocupado de dar impulso a la formación
en ciudadanía, en la cual la participación estudiantil tiene un lugar central (…), lo
cierto es que cuando los estudiantes secundarios participan de modo organizado, mostrando o disputando sus identidades políticas –y cuando eventualmente salen a
la calle–, el sistema educativo suele leerlo en términos de conflictividad/amenaza (…).
Mientras que el movimiento estudiantil se conforma en federaciones, coordinadoras y numerosas escuelas tienen una vida política estudiantil activa; otros miles de es- cuelas no cuentan con estas instancias y los docentes se preocupan por la apatía de los jóvenes y otros jóvenes (las bases) no se sienten representados por las modalida- des organizativas del movimiento estudiantil y los CE. Mientras que en determinadas escuelas los jóvenes intentan formar su centro de estudiantes o impulsar instancias participativas, encuentran resistencias por parte de los directivos y docentes, a la vez que, en otras, son los propios docentes quienes fomentan esta participación y no encuentran eco en los estudiantes. Mientras muchos jóvenes defienden a la política como herramienta de transformación, militan en partidos o movimientos sociales y de allí en la escuela, otros jóvenes descreen de la política y sospechan de la intro-
misión de un afuera tendencioso en los asuntos escolares. En otros casos, los estu-
diantes llevan adelante numerosas iniciativas solidarias, participativas y de extensión a la comunidad, pero no leen en ellas un carácter político”.
Sin duda, la relación escuela-política, podríamos decir concordando con Machado (2010), remite a una categoría teórica compleja, ya que los espacios de participa- ción estudiantil, son “espacios que exceden a los/as sujetos/as implicados en ellos y
16 En un trabajo posterior de Larrondo (2015b), la autora indica que la persistencia de una cultura
escolar “opera sobre dos cuestiones clave. En primer lugar, separando de modo tajante a las iden- tidades partidarias de afuera de la participación política en la escuela. Dicho en términos simples: la política partidaria no entra a la escuela de modo generalizado y explícito (…). En segundo lugar, la cultura escolar tiene serias dificultades para tramitar la conflictividad, especialmente la protesta contenciosa. En definitiva: la escuela media ha construido un modo legítimo y legitimado de hacer
IIPE UNESCO, Oficina para America Latina
aluden al conjunto de relaciones que se generan en el interior de los mismos, siempre heterogéneos y multidimensionales. Este carácter complejo y dinámico posibilitará pensar en cuestiones tales como: ¿quiénes configuran dichos espacios?, ¿cuáles son sus bordes?, ¿qué voces se autorizan en esos espacios y quiénes las autorizan?, ¿de qué manera la convivencia democrática es posible y no solo el reconocimiento formal de derechos y obligaciones?”. Lo complejo de este campo, afirma Machado (2010), es que si bien “la escuela no tiene como única función la enseñanza de los conocimientos que permitan a los/as estudiantes actuales ejercer su ciudadanía en forma responsable, podríamos que pensar que se convierte en uno de los lugares que contribuye, con sus prácticas y sus discursos, a esta formación”.
“En este sentido –agrega Machado (2010)–, es necesario poder comprender si los discursos que se construyen en las instituciones educativas se reducen a la mera transmisión de derechos, del respeto de normas y valores, o si forman parte de las acciones escolares en pos de su enseñanza y de su aprendizaje. En la configuración de espacios de participación, esta es entendida no solo como un derecho consti- tucional, sino también como un medio para mejorar la convivencia. Así, la participa- ción significa no solo ser parte (en referencia a la identidad, a la pertenencia de los sujetos), sino también tener parte (a partir de la conciencia de los deberes y dere- chos, comprometerse cotidiana y permanentemente) y tomar parte (en relación con el logro de acciones concretas); implica un compromiso con el/la otro/a, concierne metas en común, consenso y toma de decisiones para alcanzar dichas metas”.