METHODS AND TECHNIQUES USED DURING THE INVESTIGATION OF CORRUPTION

– Designación en fila: en varias filas (el papel se acaba y se continúa debajo), en una sola y en desorden total, en una sola y con ciertas relaciones de vecindad.

Para asegurarse de que se construye una representación correcta, la maestra va gestionando distintas variables didácticas tanto a la hora de poner al niño delante del bastón, como durante la representación que realiza el niño sobre la hoja de papel. Las principales variables gestionadas son:

– ¿Hay algo que indica una orientación del bastón? Sí, desde el principio

uno de los extremos del bastón está señalado con una flecha de cartón.

– Orientación del bastón respecto al observador. La maestra cambia la orientación del bastón respecto al sujeto, provocando que los niños produzcan una representación en fila doble (con los objetos colocados en orden inverso en una fila respecto a la otra), representación que no resuelve la situación pues los

niños no son capaces de coordinar cada fila representativa a su posición en el momento posterior de la prueba.

– Posición de los objetos y del sujeto respecto al bastón. A la hora de repre- sentar, la maestra coloca el bastón sobre la mesa con las cajas abiertas colocadas a ambos lados del bastón y el niño se puede sentar para dibujar de una parte o de la otra del bastón. La posición de los objetos a ambos lados del bastón no pro- duce grandes problemas en ellos ya que, normalmente, los representan solo de una parte del bastón, mientras la posición del sujeto sí que causa problemas, al tener que coordinarla con la posición adoptada a la hora de la prueba.

Se requieren de 15 a 20 sesiones para que la mayoría de la clase llegue a la representación correcta después de haber desechado las que se revelan no váli- das en el curso de las pruebas sucesivas a las que se somete al alumno.

3.7.6.

La designación de procesos

La teoría matemática está llena de teoremas, proposiciones, corolarios, etc., que constituyen procesos designados con un uso importante de simbología de otros entes matemáticos más simples. Por ello es preciso acostumbrar al niño desde su infancia a la designación de procesos cercanos a él, con el fin de acos- tumbrarle a un tipo de designación compleja.

Plantear situaciones al niño para que designe esos procesos que le son fami- liares será tarea del maestro. Una posibilidad de diseño de situaciones nos la dan «las recetas de cocina» ya que, dejando aparte la motivación que generan en el niño, brindan una ocasión para la designación de esos procesos que com- prenden a su vez otras designaciones más simples como son las de objetos, ac- ciones y cantidades.

Desarrollo del pensamiento simbólico en el niño 87

Conviene incidir, antes de plantear las situaciones de designación del proce- so, en la designación de esos entes llamados cantidades. En Chamorro (2003)10

encontramos numerosas referencias a la escritura de medidas y cantidades de magnitud, designación de entes que forma parte de distintos entornos de la me- dida señalados por esta autora. La asignación de sentido a esas escrituras no se produciría si no se hubiera dado antes una introducción a la designación de cantidades, ocasiones que nos brindan en bandeja todas estas situaciones de «las recetas de cocina».

Pensemos, por ejemplo, en la designación de «3 copas de almíbar». Si el ni- ño ha designado anteriormente «la copa de almíbar» como (Ë) y dispone de ejemplares suficientes de esa designación, lo más seguro es que designe las tres copas de la siguiente forma: ËËË. Será el/la maestro/a el que, en un paso pos- terior de la situación, al gestionar las variables didácticas: número de ejempla-

res de una designación (se les proporciona solo un ejemplar de la copa) y elementos de designación a disposición del niño (aparte de la copa se le pro-

porcionan ejemplares de los números escritos), induzca al alumno a producir designaciones del tipo 3Ë. ¿No puede constituir este tipo de designación un pre- cedente válido para designaciones posteriores como: 3 cm (en medida) o 3 x (en álgebra)?

Volviendo pues al tema central de este punto, es decir, a la designación de procesos, lo primero que hay que diseñar es una situación que obligue al niño a tomar la decisión de designar esa actividad compleja, y precisamente la rece- ta proporciona tal posibilidad por la dificultad de recordarla y, por tanto, por la necesidad de tomar nota, es decir, de designarla con los medios que posee un niño de Infantil, medios que no incluyen normalmente la escritura.

Es preciso disponer de una serie de designaciones previas de objetos (la cu- chara de azúcar), de acciones (montar las claras) y de cantidades. Se requiere pues un trabajo previo de simbolización sobre el que hemos tratado en puntos anteriores.

A partir de lo dicho anteriormente, se puede comprender que para llegar a la designación de un proceso es preciso montar una situación de comunicación (no oral) dentro de la clase, de forma que el intercambio de mensajes represen- tados sobre la receta lleve a la elaboración, entre todos, de la mejor forma de designarla. Para plantear tal situación de formulación, será obligatorio mane- jar variables didácticas como las siguientes:

– Composición de los dos polos comunicantes, que dada la complejidad de

la tarea, obligaría a organizar la clase en grupos.

10 _{Chamorro, M. C.: «El tratamiento escolar de las magnitudes y su medida», en Chamorro M. C.}

– El orden de las diversas componentes del proceso, que obligará a planear cui- dadosamente primero la designación de objetos, después la designación de canti- dades con los objetos designados antes y, por último, la designación de acciones que por fuerza deben contar con las designaciones producidas con anterioridad.

– El grado de exigencia de validación de la situación respecto a la designa- ción producida, ya que la situación ha de prever la discusión entre los grupos de-

signantes a propósito de las designaciones sucesivas que se van produciendo de forma que, al final, la designación del proceso sea un constructo colectivo que sirva para comunicarse entre los alumnos de la clase.

3.7.7.

Codificación y decodificación

Esta doble actividad está muy relacionada con la designación de procesos, ya que entendemos la codificación como la elaboración sucesiva y ordenada de las múltiples designaciones que implica un proceso dado, mientras la decodifi- cación sería la operación contraria, es decir, la realización material de un pro- ceso a partir de una sucesión ordenada de designaciones.

Será necesario por tanto buscar situaciones que puedan dar lugar al doble iti- nerario de la codificación primero y después de la decodificación, dando así pleno sentido al ejercicio de la simbolización, con la traducción inversa que supone la práctica de la decodificación. «Las recetas» constituyen una situación que permi- te perfectamente ese doble itinerario: codificar la receta a partir de la descripción oral de la misma y realizarla a partir de la codificación obtenida anteriormente. Otra situación que permite ese doble itinerario y que da mucho juego en Educa- ción Infantil es la de «Los cuentos». Todo cuento se puede codificar a partir de las designaciones primarias de los personajes y objetos principales, de las acciones más importantes y, en definitiva, de todo el proceso obtenido directamente de la narración que liga esas designaciones entre sí. Una actividad interesante es la de- codificación del cuento, es decir, la realización del mismo, sobre todo si es un gru- po el que decodifica a partir de la codificación construida por otro grupo diferente, lo que al final obliga a ponerse de acuerdo sobre las designaciones realizadas.

La utilización de diversos registros representativos adquiere todo su interés en estas operaciones de codificación y de decodificación. Normalmente se pue- de obtener organizando la clase en grupos y dando la posibilidad a cada grupo de elegir entre varios registros representativos. Por ejemplo, en el cuento de Ca-

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Actividad 7:Elegir una receta sencilla y planear las situaciones para designar los distintos