comuneros, los niños se faltan para ver el ganado. Y en algunas comunidades se reúnen el 18 de cada mes, pero si es sábado o domingo se prorroga para un día laborable para garantizar la asistencia mayoritaria, sino tienen multa”. Esta situación no consideran las cuatro escuelas de la muestra para considerar en la programación del número de horas efectivas del área lógico matemática.
Preguntado al docente de la escuela sin EIB si la actividad desarrollada esta programada se limito a mostrar una de las competencias seleccionadas del DCN, pero no la actividad planificada de la sesión de aprendizaje. En cambio, en las escuelas con EIB, el docente manifestó que “las actividades los programan en reuniones con el apoyo de especialistas de CARE pero también hacemos del diseño curricular Nacional”, mostró el cuaderno que tiene capacidades programadas y una fotocopia de la actividad. 154 " " 4 *,$ " " G 1 " 5 H " +9# 5 " " J K " " G "
Una valoración de la impertinencia en la planificación curricular155 que
realizan los docentes sin la modalidad EIB es que no tienen elaborados el programa curricular anual diversificado con contenidos de la localidad y la cultura andina de los niños (por ejemplo el ciclo de la fertilidad de la tierra como se ilustra en el anexo Nº 10). Pero en las escuelas con EIB los docentes sí los tiene y algunos indican que está incompleto. En el caso de los docentes que no presentaron la programación curricular cuando se hizo la observación en el aula justifican que se olvidaron en casa, cuando lo más probable es que no tienen y por tanto es frecuente la improvisación de la actividad de aprendizaje en matemática. Por tanto, la cobertura del currículo es mayor para los niños del modelo de educación EIB en comparación a sus pares.
En suma, los docentes sin EIB tienen dificultad en comprenderlas y ponerlas en práctica el Diseño Curricular Nacional y es mucho más difícil de ejecutar en aulas multigrado con niños bilingües, la diversificación curricular en su planificación y ejecución no es comprendida, por ello, no privilegia el desarrollo del conocimiento de la cultura andina.
6.1.3. ANÁLISIS ONTOSEMIÓTICO156 EN LOS OBJETOS MATEMÁTICOS
IMPLEMENTADOS 155 H " H # 7 #!8 " N #!8 H 156 #
Los datos procesados de la ficha de observación respecto al conocimiento y tratamiento de la interculturalidad indican que los maestros observados
de las escuelas multigrado con EIB157 aceptan con simpatía que hay otras
culturas y que merecen ser respetadas y valoradas, aunque no promueven en forma permanente la relación horizontal entre la cultura andina e hispana. Pero en las aulas sin EIB es más visible que no afianzan la identidad sociocultural de los niños, al parecer hay una superposición en la formación de los niños con patrones culturales urbanos, característica de una clase media que ven en lo foráneo como lo mejor.
Por ejemplo: cuando utilizan tarros de leche gloria como material didáctico, no menciona el profesor, ¿para que sirve?, ¿donde lo fabrican?, ¿que contenía?, ¿donde se compra?,. Pero, en las escuelas EIB cuando desarrolla la sesión de aprendizaje utilizando el español y la lengua materna quechua, ocasionalmente considera el tema de la interculturalidad con elementos de la cultura andina. Aunque es muy poco y temprano lo que se puede decir en los niños sobre la incorporación de la interculturalidad. Por ello es lícito afirmar que, hay una ausencia notoria para promover muy bien esta relación en la actividad de aprendizaje de la matemática, porque ellos inician la sesión de clase presentando una situación de algoritmo (operación básica) escriben algunas operaciones en la pizarra: suma, resta, y multiplicación; mas no parten de una situación problemática real. Como se ilustra en las imágenes los objetos
157
matemáticos son descontextualizados, extraños a la realidad de los niños y, de alguna manera, están fuera de su programación curricular.
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Como se observa en las fotografías el docente prioriza temas de números y numeración; dedica ejercicios que no corresponde al currículo y los números que están escritos en la pizarra (significado implementado) utilizan un lenguaje simbólico y verbal:
Escribir números del 1 al 20 o del 101 al 106 Realizar sumas: 36 mas 24 mas 17; etc.
No son problemas contextualizados de la vida real, que le sean interesantes o significativos a los niños, esto queda simplemente como los números por los números y dejan de ser considerados como medios de expresión de cantidades o de magnitudes; por tanto tienen baja demanda cognitiva y escasa retroalimentación.
Además; son ejemplos de una configuración que puede interpretarse como elementos de una estructura caracterizada según la teoría de conjuntos o como los axiomas de Peano y no son útiles para impulsar la pertinencia de la interculturalidad en la escuela multigrado.
Para este propósito de la interculturalidad, necesita el docente proponer una configuración intuitiva o contextualizada de la matemática, que presuponga una cierta concepción empírica de las matemáticas, una concepción que considere que las matemáticas son generalizaciones y formalizaciones de la experiencia, para ello, debe recurrir al bagaje de experiencias sobre el comportamiento de los objetos materiales. Por
ejemplo, con el número de ganado en un caserío, numero de ovejas en un rebaño, cifras de dinero por la venta y compra, o en otras actividades cotidianas qué pueden utilizar los números en proposiciones con objetos matemáticos. Por tanto, es preciso continuar un trabajo mas fino en la matemática, que deje claro cuáles son los aspectos de la cultura andina y de la foránea que se debe afianzar y cuáles debe mantener fuera del modelo educativo para lograr una mejor convicción en el tema de la interculturalidad.
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