Paso 5: Repite los pasos 1-4 con nuevas preguntas hasta que el niño aprenda a preguntar a los adultos presentes las contestaciones a preguntas que él no puede contestar.
Una importante ampliación de este tipo de programa es hacer que personas del ambiente del niño hagan ciertas afirmaciones (primero ofreciendo hechos simples, luego descripciones más sutiles) y entonces pide al niño que te hable sobre lo que se dijo. Repite, apoya y disminuye los apoyos al igual que antes para tener este tipo de conducta bajo control apropiado. Es una habilidad importante para que el niño la aprenda si se va a beneficiar de la instrucción en grupo del colegio o de muchas otras situaciones en la vida.
Capítulo 35
Muchos profesores que llegan a familiarizarse con el tipo de enseñanzas conductistas que hemos discutido a lo largo de este libro se preguntan hasta qué punto a los niños que se les enseña estos procedimientos les falta espontaneidad. Puede que tengan una preocupación válida, porque cualquier ambiente autoritario y controlado como el que utilizamos puede refrenar la espontaneidad. Este capítulo presenta definiciones de es- pontaneidad y describe formas de estimar y construir la conducta espontánea.
Conducta espontánea es la que no se enseña de un modo explícito, es en cierto sentido "libre" e imprevisible. Esta definición de comportamiento espontáneo se relaciona con la generalización tal y como se discutió en el capítulo 13. En la generalización de estímulo, la conducta espontánea se puede ver como una conducta que ocurría en situaciones nuevas, es decir, en situaciones no asociadas con la enseñanza de un modo explicito. La generalización de la respuesta se puede ver como la aparición de un comportamiento nuevo y original. El cambio de conducta generalizada se refiere a las conductas no enseñadas de un modo explícito.
Fomentando la conducta espontánea
El siguiente grupo de procedimientos ha sido diseñado para fomentar la conducta espontánea.
1.Deberían trabajar con el niño tantas personas como sea posible. Esto facilitará la generalización de estimulo de modo que el niño se comportará espontáneamente ante la presencia de nuevas personas. Evita las situaciones donde el niño tiene un profesor, porque esto le enseñará, probablemente, a distinguir entre personas y reducir el comportamiento espontáneo. Asegúrate de incluir a niños como «profesores» al principio; de otro modo el niño puede aprender a distinguir entre adultos y niños y permanecer pasivo con los últimos.
2.Enséñale en tantas situaciones como sea posible: en el colegio, en casa, en el coche, en paseos, en el parque, en tiendas. Quieres tantas situaciones asociadas con sus nuevas habilidades (lenguaje,juego, intercambios sociales) como sea posible. Evita los programas de enseñanza donde al niño se le enseña en un entorno limitado, como sentado en una silla en una habitación en particular en un colegio en particular.
3.Tan pronto como sea posible, cambia a refuerzos naturales, habituales, y utiliza tantos tipos de recompensas como puedas, incluyendo refuerzos que están disponibles en todos los sitios, en las personas, en su propia conducta, etc. Evita programas de enseñanza que dependen de un grupo limitado de refuerzos poderosos, como la comida o los caramelos. En tales programas el niño aprendera a comportarse de un modo apropiado cuando tenga hambre y la comida esté presente; de otro modo no lo hará. Puede que tengas que utilizar tales recompensas artificiales, como la comida, al principio, pero sólo para iniciar ciertas conductas básicas.
4.Asóciate con el reparto de refuerzos poderosos, como dar o quitar comida y estímulos aversivos, o darle al niño nuevas oportunidades para jugar. De ese modo conseguirás un valor de refuerzo cada vez más complejo para el niño y lo mismo ocurrirá con otros aspectos de su conducta y entorno en general. Cuando eso ocurra, tendrás que moldear y enseñar de un modo menos explicito. Empezará a moldearse él mismo (o sea, cambiará espontáneamente) para disfrutar de esas nuevas recompensas.
5.En la medida de lo posible, refuerza conductas apropiadas que ocurren sin el apoyo del adulto o sin pedírselo. En particular, asegúrate de disminuir la ayuda del adulto, en la forma de apoyos e instrucciones, tan pronto como sea posible, y recompensa conductas que ocurren en ausencia del control del adulto.
6.Cuanto más grande sea el repertorio conductual del niño, mas espontáneo parecera. Evidentemente, un niño que sólo haya dominado una respuesta verbal no manifestará mucho comportamiento verbal espontáneo cuando se le compara con un niño que tiene un repertorio verbal más extenso. En otras palabras, sigue enseñando nuevas conductas para aumentar el repertorio del niño. Esto facilitará la generalización de respuesta.
7.Enseña tantas respuestas «fundamentales» como sea posible. Es decir, fortalece las conductas que permitan al niño acceder a una gran gama de refuerzos poderosos. Haz su lenguaje funcional, enséñale habilidades prácticas. Por ejemplo, enséñale a pedir favores, como comida y juego, en lugar de enseñarle sólo a denominar partes del cuerpo. Enséñale a ir al cuarto de baño, a vestírse él mismo y a comer apropia- damente, en lugar de sólo trazar líneas o colores dentro de un limite. Del mismo modo, enséñale nuevos comportamientos que sustituyan a los ya establecidos, menos adaptativos. Por ejemplo, enséñale juegos apropiados para sustituir a formas más elementales del mismo, como por ejemplo, la autoestimulación menos elaborada y más estereotipada. Suprime las formas primitivas de autoestimulación y espera su sustitución por conductas más apropiadas.
8.Intenta suprimir la conducta autoestimuladora estereotipada, repetitiva, puesto que aparentemente bloquea el desarrollo de conductas nuevas, de más adaptación y reduce el interés del niño hacia su entorno exterior. 9.Evita el uso prolongado de estímulos aversivos (miedo e inquietud) porque suprimen la conducta espontánea, como el lenguaje vocal y el juego.
Los puntos 8 y 9 pueden parecer contradictorios en el sentido de que los estímulos aversivos puede que tengan que utilizarse para suprimer la conducta autoestimuladora. Incluso así, una vez que se ha suprimido la
autoestimulación, los estímulos aversivos se deberían retirar para permitir que aparezca la conducta espontánea.
10.Crea situaciones a lo largo del día en las que tú y el niño podáis actuar tan «libremente» como sea posible. Crea situaciones en las cuales sea muy activo físicamente en el juego, o en las que se le recompense por ser activo. De un modo gradual introduce estas situaciones a lo largo del primer año de enseñanza según vaya aprendiendo a distinguir entre las situaciones en las que puede jugar y aquellas en las que tiene que trabajar. En general, según el niño vaya aprendiendo las conductas básicas necesarias para un funcionamiento más adecuado, el adulto tiene que retirarse un poco del control de profesor para poder ayudar al niño a asumir más independencia y libertad.
El control de la conducta
Cuándo controlar y cuándo no controlar es una cuestión básica y difícil por igual tanto para padres como educadores. Hay dos tipos de control, el que se utiliza de un modo constructivo y el que se utiliza para esclavizar. El uso constructivo del control proporciona a los niños el repertorio conductual básico y necesario para ser libres. Cualquiera que haya visitado un hospital estatal (o un colegio estatal) para incapacitados y perturbados mentales ha visto cómo el empobrecimiento conductual lleva a la esclavitud. A la gente se la «almacena» en esos lugares porque no tienen las habilidades conductuales para triunfar en el exterior. Por otra parte, todo dictador y opresor ha encadenado a su pueblo por medio del uso de procedimientos de control de la conducta. Los pasos principales para esclavizar a alguien pueden ser:
1.Selecciona un grupo de refuerzos poderosos, pero limitados, por ejemplo, comida, culpa e inquietud. Permite que sólo una, o un número limitado de personas, maneje esos refuerzos. Oponte al desarrollo de refuerzos que el individuo mismo pueda manejar, por ejemplo, sexo o creatividad personal.
2.Selecciona sólo un conjunto limitado de conductas y asegúrate de que éstas están bajo el control de un grupo limitado de personas o situaciones fácilmente identificadas (lleva a cabo un estrecho control de estímulos).
3.Fortalece la incompetencia, reforzando el comportamiento dependiente y los fracasos interpersonales. La lista se podría alargar, pero es probablemente suficiente para alertar al lector de los peligros del control de la conducta sin restricción. Recuerda que aunque el control se puede utilizar para liberar a las personas y para formar comportamiento espontáneo, también se puede utilizar para esclavizar.
De lo que hemos dicho podemos deducir que al principio obviamente se necesita ejercer un control considerable. Ocurre lo mismo con niños normales -los adultos ejercen un control considerable sobre ellos en los primeros años-. Es decir, los niños pequeños no deciden si van al colegio, si cruzan la calle cuando el tráfico es denso, o si son libremente agresivos con sus hermanos. Los adultos toman esas decisiones. Según el niño se vaya haciendo más competente, los adultos deberían reducir su control. Cuándo dejar de insistir y acosar y, por el bien del niño, cuándo dejarle tomar sus propias decisiones, es muy difícil de saber para todos los padres. Por ejemplo, una de las decisiones más difíciles que cualquier padre tiene que afrontar es suavizar su control incluso aunque estén seguros de que el niño cometerá errores. Finalmente los niños tendrán que afrontar la realidad solos, y aprender de los errores que cometen. Es difícil para los padres afrontar eso, pero es mejor cometer pequeños errores siendo un niño que cometer grandes errores siendo un adulto.
Suavizar el control es un proceso gradual. Hemos aprendido a probar reduciendo el control algún tiempo después de que el niño haya dominado la mayoría de los programas de este libro. La conducta de los niños nos proporciona la guía -si sigue aprendiendo y funcionando de un modo adecuado, reducimos el control un poco más-. Si va a peor, deja de aprender, se vuelve distraído en clase, empieza a autoestimularse o empieza algún otro comportamiento inapropiado, volvemos a introducir el control, para disminuirlo otra vez en una fecha posterior cuando él pueda «dominarlo».
Espontaneidad creativa: control extrínseco versus intrínseco de los refuerzos
Quedan muchas preguntas enigmáticas al considerar la conducta espontánea frente a la controlada. Llegado este punto no sabemos cómo lograr que un individuo se sitúe bajo la influencia de refuerzos «creativos» controlados personalmente (y, por consiguiente, disminuir el control social de refuerzos controlados extrínsecamente). Si sostenemos que la exposición a conductas sociales ya existente es necesaria (pero no suficiente), no estamos prestándole mucha ayuda a un profesor para conseguir creatividad. ¿Cómo puede, entonces, un conductista enseñar la espontaneidad creativa, comportamiento que contribuye al crecimiento individual y a nuestra comprensión del hombre? intentemos formarnos un concepto de tal creatividad.
Considera la conducta de artistas creativos quienes claramente escaparon del control de sus entornos sociales. Gente como Van Gogh y Stravinski son buenos ejemplos. Crearon arte que estaba «más allá de su tiempo», las generaciones futuras iban a apreciar su trabajo más que sus contemporáneos. También han tenido un profundo efecto sobre la cultura, la ciencia y la política. ¿Qué configuró los cuadros de Van Gogh? El no equiparó sus cuadros con una realidad "exterior", como habían hecho sus predecesores.
No hay forma de que su comportamiento pudiera haber sido configurado por las recompensas sociales (su público), cosa que él no tenía en primer lugar. (Es decir, no había un grupo de gente alrededor de Van Gogh que dijeran «¡Buen cuadro, Vince!».) A decir verdad, Van Gogh y personas como él parecían bastante independientes de tal control social. Lo más probable es que Van Gogh se configurara él mismo. Tuvo que experimentar en el mismo momento que puso una pincelada en particular en el lienzo, que la forma y el color eran «justamente adecuados»; el color y la forma que creó le reforzaron.
En estos ejemplos se puede hablar de refuerzo «perceptual», que introdujimos antes junto con los refuerzos sensoriales. Dijimos que igualar la conducta de una persona con la de otra debe haber servido de refuerzo, como en el lenguaje imitativo (ecolálico). En el caso de Van Gogh, sin embargo, la equiparación no ocurrió con un referente externo, porque tal referente externo no estaba disponible. Esto es lo que hace el compor- tamiento de Van Gogh tan original y creativo. En su lugar, Van Gogh debe haber igualado con alguna «plantilla» interna. O sea, la conducta de artistas como Van Gogh está determinada probablemente por refuerzos internos controlados personalmente. Tales conductas controladas personalmente son la esencia de la espontaneidad creativa.
Mucha literatura conductista ha atribuido toda la conducta del hombre al control social. B. F. Skinner, el más conocido portavoz vivo del conductismo moderno, no discute extensamente tales refuerzos «perceptual» y «conceptual» controlados personalmente. Sin embargo, podemos encontrar necesario postular tales refuerzos para justificar el comportamiento verdaderamente creativo y autónomo.
También sería interesante especular sobre la aparición de conducta creativa en personas retrasadas y especular sobre la relación entre comportamiento creativo y psicótico. Observa, por ejemplo, cómo personas creativas, como Van Gogh y Stravinski, estaban relativamente libres del control social. Sin embargo, esta relación tiene que esperar su clarificación en investigaciones futuras. Para nuestros propósitos, describamos un programa más trivial y concreto para dar comienzo a la conducta espontánea en niños retrasados. Al programa se le conoce como «Entrenamiento con carteles» (poster training).
Un programa para iniciar la conducta espontánea
El entrenamiento con carteles empieza con un conjunto de diez carteles, cada uno tiene un dibujo de un objeto que el niño ya sabe nombrar, una manzana, un árbol, un perro u objetos similares. Al niño se le pide «Háblame del cartel». Se le enseña inmediatamente el cartel, y se le refuerza después que ha dado la respuesta correcta. El profesor pasa al segundo cartel y así hasta que se haya completado el primer grupo de diez carteles. Se le enseña entonces un conjunto de diez carteles nuevos, cada uno con dos fotos familiares, una manzana y un perro. Se le refuerza después de denominar correctamente a ambos objetos. Puede que necesite apoyo en los primeros carteles, y este conjunto puede que tenga que repetirse antes de que él denomine las dos fotos en los carteles sin apoyos cuando se le dice «Háblame del cartel». El profesor puede ayudarle a controlar su actuación enseñándole primero a señalar en el cartel uno de los objetos y luego el otro, quizá moviéndose de izquierda a derecha como al leer. Cuando el niño haya dominado los carteles con los dos objetos, se le enseñan diez carteles con tres objetos cada uno, y así hasta que pueda hablar de los carteles con diez objetos diferentes en cada cartel.
El niño está aprendiendo, probablemente, dos cosas en estos momentos. Primero, está aprendiendo a dar descripciones cada vez más largas cuando se le refuerza, y su conducta se está haciendo menos sometida al control explícito del profesor. En segundo lugar, está aprendiendo a examinar o buscar de un modo sistemático en su entorno para encontrar las señales necesarias para realizar la conducta adecuada. Estos dos casos sirven para «separar» al niño del control explícito del profesor y facilita el comienzo del lenguaje espontáneo.
Una vez que se denominan los carteles, cambia al niño a fotos más normales pero complejas que muestren escenas heterogéneas (perro, casa, hombre, mujer). Entonces puedes pasar a pedirle al niño que denomine acontecimientos diarios, como objetos que ve en su casa. Por ejemplo, pídele «Háblame de lo que ves en la habitación», a lo cual puede responder «luz, puerta, mesa, cuadro, suelo». Deberías apoyar su respuesta cuando fuera necesario, y de un modo gradual retén la recompensa para conseguir descripciones más largas y más detalladas.
Otro ejercicio puede ser decirle «Háblame de ti mismo», en el cual el profesor puede empezar describiendo la cabeza del niño («pelo, ojos, oreja»), para pasar al resto de su cuerpo (hombros, brazos, estómago). El objetivo en esta enseñanza es disponer de repertorios de conducta cada vez más grandes con menos guía del adulto. Recuerda que en éstos, como en todos los otros programas, el profesor y el niño están aprendiendo un procedimiento que irá a mejor cuando se extienda al ambiente diario del niño.
Estos procedimientos y otros similares pueden ayudar al niño a ser más «libre» y espontáneo. Hay muchas otras prácticas, incluyendo enseñarle a ser más activo físicamente, como en el juego y en los deportes, y llegar a ser más enérgico. Recuerda disminuir gradualmente el control explícito y estricto que necesitabas al principio para iniciar el comportamiento.
Hemos descubierto que los estímulos aversivos y el miedo inhiben el juego y el lenguaje espontáneo. Esto implica que el profesor tiene que «retroceder» un poco en su control cuando se hayan satisfecho las exigencias de aprendizaje básicas.
En resumen, un número de sucesos diferentes ayuda a producir comportamiento espontáneo y muchos implican que el adulto controle menos según el niño se hace más competente. Un ambiente feliz, libre de inquietud, parece que facilita la creatividad del niño. Otros aspectos de la espontaneidad se entienden menos. Esto es particularmente verdad por nuestra falta de información sobre cómo crear un ambiente de enseñanza en el cual se le ayude al niño a conseguir refuerzos intrínsecos pero socialmente significativos, como en el arte creativo.
Capítulo 36
Preparar al niño para el colegio
Al igual que el padre de un niño normal nunca abandona la total responsabilidad de la educación del niño cuando entra en el jardin de infancia o en el primer grado, tampoco lo haría el padre de un niño retrasado. La colaboración activa y estrecha entre los padres y profesores de niños con trastornos del desarrollo es crítica; sin una colaboración estrecha, el niño sufrirá. El tipo de programas que los niños retrasados encontrarán probablemente en el colegio son, a menudo, similares a los programas esbozados en este libro, como los programas para enseñarle lenguaje abstracto, enseñarle a jugar de un modo apropiado con juguetes y compañeros, y enseñarle a escuchar y prestar atención. Puesto que los programas en el colegio y en casa son bastante similares, y porque los niños retrasados aprenden más lentamente que los niños normales, es necesario que padres y profesores colaboren en el programa educacional del niño. En un sentido, los padres se hacen profesores, y los profesores se hacen (hasta cierto punto) padres.
Selección de un colegio
Una vez que un padre ha tenido alguna experiencia enseñando al niño el tipo de programas esbozados en este libro, el padre debería haber adquirido habilidades de enseñanza y debería estar en posición de evaluar y seleccionar el tipo de colegio que es óptimo para el niño. De un modo similar, tal padre debería estar en posición de identificar qué programas del colegio serían particularmente perjudiciales. Las sugerencias si- guientes deberían ayudar a los padres a seleccionar un colegio para un hijo con trastornos del desarrollo. Primero, intenta matricular al niño en una clase donde haya tantos niños normales como sea posible, o donde haya una mezcla de niños, algunos de los cuales serán quizá mas avanzados, otros menos. Intenta evitar clases o colegios donde el niño esté entre iguales, puesto que no tendrá muchos comportamientos superiores que ejemplificar. Los niños retrasados, colocados entre otros niños incapacitados con la misma o peor