CHAPTER IV: R ESULTS
IV.4. Model development
En este apartado final, nos gustaría hacer una reflexión sobre los aportes que nuestro es- tudio puede hacer a la formación de docentes indígenas en general y al CIFMA en particular. La realización de observaciones, no solo de clases sino también de la jornada escolar com- pleta, permitió al equipo investigador identificar diferentes dificultades que atraviesan estas escuelas y el instituto formador. La matrícula de estas escuelas se compone mayoritariamente de indígenas. Sin embargo, sus maestros son mayoritariamente “no indígenas”. Los docentes poseen una formación monocultural que difiere de la realidad del aula bilingüe intercultural. No se contemplan ni la lengua materna, ni la cultura de los niños de la escuela, ni la de los practicantes y residentes. Debido a la falta de conocimiento sobre el perfil, misión y función de los profesores bilingües interculturales, los directores y docentes no indígenas conciben a los futuros docentes indígenas como meros traductores. Esto no es lo que contempla el
estatuto docente de la Provincia del Chaco, y no es para lo que nuestros alumnos han sido formados durante su carrera. En este sentido, es necesario recomendar, sugerir reuniones para hacer saber las competencias que poseen los docentes indígenas y los roles que para ellos establece tanto la Ley de Educación y el Estatuto Docente como el Curriculum de Educación Primaria del Chaco. Además, parece necesario desarrollar y establecer un proto- colo particular para el desarrollo de las prácticas y la residencia bilingües e interculturales que establezca criterios de evaluación pedagógica y desenvolvimiento del practicante en la institución con el plantel directivo y docente.
La investigación realizada es punto de partida para otras investigaciones. Así, por ejem- plo, creemos que es importante seguir profundizando el estudio sobre las representaciones ya que son fenómenos complejos. No se investigó la representación que se tiene de los egresados de IES CIFMA en las comunidades indígenas. Poseen un alto grado de valor cultural debido a que son considerados poseedores de conocimientos de la lengua y cultura indígena por un lado y también se han apropiado del conocimiento occidental. Esta consideración hace que sin obtener su título comiencen a trabajar como ADA y ocupen lugares de prestigio dentro de su comunidad.
En cuanto a la situación concreta que se investigó, creemos que para revertir la situación actual, las clases planificadas y desarrolladas en la lengua indígena por el practicante deben ser evaluadas por un docente indígena ya que es apto para evaluar en la lengua de los prac- ticantes indígenas. Así, se rompe la hegemonía que poseen los docentes criollos en las aulas. Además, con este sistema de evaluación se daría cumplimiento a la Ley Provincial Nº 6604 de 2010 que declara como oficiales a las lenguas de los pueblos originarios de la provincia: qom, wichí y moqoit.
En otro orden, según la normativa de educación superior, el IES CIFMA debe adecuar el reglamento de las prácticas al marco común que se aplica en todos los IES del Chaco. Sin embargo, consideramos que esto debe ser revisado, tomando en cuenta la realidad sociocul- tural y lingüística de nuestros practicantes, así como los objetivos pedagógicos y sociolingüís- ticos para los que son formados.
Además, como propuesta alternativa de reincorporación de los alumnos que dejaron de asistir al IES CIFMA con el cuarto año de la carrera, se propone ir personalmente a hablar con ellos y explicar el sistema que se va implementar. Este sistema debe ser flexible y buscar una escuela que sea de la misma zona del estudiante; de esta manera, va sentir más identi- ficación institucional y tendrá un sentido de pertenencia con su contexto social y cultural.
También se propone implementar un sistema de monitoreo permanente. Para ello, se debe nombrar a un profesor más de práctica o ceder más horas cátedras para evaluar y acompañar el proceso de las prácticas del alumno.
Es posible para el CIFMA pensar una propuesta de formación teniendo en cuenta que se implementa la educación secundaria en contexto de EIB y que requiere de nuevos profesionales.
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de dIversIdad lIngüÍstIca
Adriana SPERANZA
Marcelo PAgLIARO
María gabriela BRAVO de LAgUNA
IsFd nº 21 y IsFdyt nº 9 Buenos aires
En esta presentación nos proponemos abordar la problemática de la formación docente en contextos de diversidad lingüístico-cultural en distintas zonas de la provincia de Buenos Aires. El trabajo tiene por objeto analizar distintos casos de variación lingüística con el fin de obtener explicaciones que aporten al conocimiento del español actual. Entendemos que este trabajo brindará herramientas a los docentes para la enseñanza de la gramática, en general, y para la evaluación de los usos no esperados que producen los alumnos, en particular.
Nuestro trabajo se centra en el estudio del contacto que se produce entre lenguas de adquisición oral y escrita. Consideramos que las variedades lingüísticas utilizadas por los distintos grupos sociales exteriorizan procesos complejos que subyacen a la normativa del español estándar. Nuestro objetivo es identificar esos procesos cognitivos implicados en los usos observados en las producciones de los hablantes y explicar las causas de la variación. Entendemos que el reconocimiento de la coexistencia de distintas variedades del español en el aula y sus particularidades resulta un elemento central para los docentes a la hora de impartir la enseñanza de la variedad estándar a sus alumnos.
Palabras clave: diversidad lingüística - etnografía escolar - enseñanza del español - interculturalidad - variedades no estandarizadas
IntroduccIón
Las distintas corrientes migratorias han conformado en nuestro país un perfil identitario caracterizado por la heterogeneidad. La provincia de Buenos Aires no es una excepción a este fenómeno. Una de las primeras consecuencias de los movimientos migratorios se verifica en el plano lingüístico a través de la convivencia de distintas lenguas y variedades de una misma lengua, en este caso, el español. Esa convivencia se manifiesta en usos particulares del len- guaje así como en actitudes hacia las lenguas y variedades utilizadas por los diferentes grupos sociales. En este sentido, la escuela resulta un espacio que refleja, de manera insoslayable, esta realidad que no siempre ha sido reconocida (Pagliaro, 2012; Speranza y Pagliaro, 2015).
Hemos verificado en investigaciones anteriores (Speranza, 2005, 2012, 2014) la convi- vencia, en diferentes zonas del Área Metropolitana de Buenos Aires (Martínez, Speranza, Fernández, 2009), de habitantes de distinto origen donde se produce el contacto del español con lenguas de poblaciones originarias, en particular con el guaraní y el quechua. Como consideramos que la lengua es un marcador cultural de identidad central que proporciona pertenencia, creemos que este trabajo es en parte reivindicativo de nuestro componente cul- tural multiétnico relegado históricamente por el sistema educativo.
La revisión e inclusión curricular de esta problemática implica la incorporación de ele- mentos de una Pedagogía Intercultural como praxis que posibilite incluir la cosmovisión y la cultura de las poblaciones originarias del país, en el contexto de una discusión mayor sobre el modelo cultural propiciado desde el sistema educativo argentino.
Este fenómeno ha hecho que consideremos relevante analizar la presencia de poblaciones migrantes en las escuelas secundarias, poblaciones muchas veces desfavorecidas socialmente