Model setup

Entre los instrumentos que se utilizaron para tener una idea clara del contexto en el que se encuentran los alumnos, así como su relación con los mapas conceptuales

respecto a su uso en las diferentes asignaturas, sus intereses en alguna materia en particular y los recursos que consideran contribuyen a su aprendizaje, se encuentran los cuestionarios, que sirvieron para tener un diagnóstico antes de la intervención. Entre los datos obtenidos se determina que de los 40 estudiantes participantes en la investigación 27 tienen edad de12 años y los otros 13 tienen entre 13 y 14.

Asimismo, se consideró importante conocer si el alumno lleva a cabo otras actividades fuera de la escuela porque Ferreyra (2007) manifiesta que algunas de estas actividades se pueden asociar con la aplicación de conocimientos nuevos que se realiza mediante el tratamiento constante del saber en otras asignaturas o incluso en la vida diaria escolar del educando. En los cuestionarios se obtuvo información de que ningún alumno trabaja para mantener sus estudios, es decir únicamente tienen la obligación de asistir a la escuela y cumplir con las actividades que se le impongan en casa, respuestas que fueron de utilidad para determinar que sus aprendizajes se ven más facilitados por sólo tener responsabilidades internas familiares, aunque quizá no se provea un espacio para la transferencia de los mismos. Asimismo, se asume que a los docentes se les facilitan más las actividades con los alumnos que no trabajen porque enfocan su atención a las tareas escolares.

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Partiendo de que esta investigación es en primer grado de secundaria donde el alumno se incorpora en un proceso diferente, de tener un solo maestro de contenidos académicos a uno por asignatura, es importante destacar el interés que un alumno tiene en un curso determinado ya que influye en su aprendizaje o la motivación a aprender. Los datos obtenidos en el cuestionario se presentan en la tabla 2.

Tabla 2.

Asignaturas que agradan a los alumnos (Datos recabados por el autor)

Asignatura Frecuencia Español 2 Matemáticas 10 Ciencias 10 Geografía 7 Inglés 2 Artes 6 Otra 3

De acuerdo a los datos de la tabla 2, se observan asignaturas teóricas y prácticas de mayor gusto e interés para los alumnos, hay que considerar de suma importancia que Ciencias y Geografía materias de este estudio, están entre las mayores frecuencias del grupo, lo que facilita que los alumnos realicen los mapas conceptuales de las asignaturas selectas con mayor interés, pues inclusive al cuestionarles sobre los antecedentes de la realización de esta estrategia anteriormente, 37 alumnos contestaron que ya habían utilizado la herramienta alguna vez, contra 3 que contestaron su falta de uso. Reforzando estos resultados, Díaz Barriga y Hernández (2010) argumentan que la motivación y el interés en la realización de una tarea escolar son vitales para obtener mejores resultados académicos.

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La última pregunta que conformó el cuestionario fue en torno a los recursos que el alumno considera que son funcionales para sus aprendizajes, los estudiantes

respondieron mayoritariamente que utilizan los libros de texto con 26 respuestas, luego internet con 6, medios audiovisuales 5 y revistas científicas 3. Coll (1988) resalta que hay que considerar las fuentes que el alumno consulta ya que éstas hacen su aprendizaje más significativo y funcional para realizar las tareas en la escuela. Su práctica habitual llevó a los alumnos a hacer sencillos los trabajos en clase con el mapa conceptual, pues los estudiantes están familiarizados con los libros de texto y las investigaciones en internet.

También, los resultados obtenidos de las observaciones fueron con base en la organización y dinámica de la sesión de clase, de las que los materiales y recursos presentados a los alumnos influyeron en la atención que el estudiante prestó al contenido tratado.

Las ideas de Ausubel, según Coll (1988), denotan el aprendizaje significativo mediante la movilización de saberes previos con nuevos a través de un aprendizaje activo. En contraste, de acuerdo al caso de la asignatura de Geografía, se observó que el docente realizó actividades que llevaron a los alumnos a la lectura de su libro de texto y a participaciones sobre el tema, lo que hizo que fueran un tanto pasivos respecto a los aprendizajes que fueron obteniendo; entre los comentarios que fueron escuchados en una de las clases fueron: “la sesión estaba siendo inactiva”.

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Luego, se realizó la observación de la clase de Ciencias, cuyos resultados fueron cambiantes respecto la organización de la actividad, pues aún no hubo la movilización de saberes que propone en su estudio Ausubel (Coll, 1988). En este caso, los alumnos estuvieron en constante participación, pues la profesora trató de que el grupo construyera un mapa conceptual con base en un material fotocopiado del tema visto en clase.

Logrando que todos tuvieran el mismo mapa de conceptos en su cuaderno pero con características que no corresponden al formato propio de los mapas con nodos, palabras enlace, figuras y flechas, sino con párrafos largos, unidos sólo con flechas.

En la primera entrevista con los profesores, se tomó nota de las ideas que generaron los alumnos respecto a sus aprendizajes. Dejando aclarado que en ambas asignaturas (es decir las respuestas de los profesores) se tuvieron respuestas similares, por lo que en lo subsecuente, cuando haya distinciones entre las respuestas de cada docente, se identificarán con las letras A y B mencionados en el apartado de participantes.

Se les cuestionó a los docentes sobre cómo consideran que aprenden los alumnos de primer grado de secundaria, a lo que respondieron: “los estudiantes tienen diversas formas de movilizar sus saberes, involucrando sus sentidos”. Los alumnos,

principalmente, usan la observación y sus habilidades quinestésicas (ver apéndice K) para llevar a cabo la interiorización de los conocimientos pues de acuerdo al diagnóstico que establecieron al inicio del ciclo escolar, pudieron encontrar que la mayoría de los educandos son visuales y pocos de ellos auditivos, por lo que las actividades que

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implementan en su planeación didáctica tratan de abarcar las necesidades de los alumnos en general.

Apoyando estas ideas acerca de la aprehensión de conocimientos que realiza el alumno, según la opinión de los profesores entrevistados, Díaz Barriga y Hernández (2010) hacen hincapié en que las diversas estructuras mentales de los alumnos son las que contribuirán a la formalización del conocimiento, llevándolo a la aplicación del saber previo en relación al nuevo.

Recordando los argumentos de Ontoria (2006) hay que considerar que las relaciones internas entre los materiales de aprendizaje llevan a formar categorías y a establecer una ordenación de unidades de conocimiento. En torno a ello, los profesores mencionaron que entre los contenidos de las asignaturas a su cargo, que cuestan más trabajo aprender a los alumnos, se encuentran aquellos que conllevan lecturas en prosa largas y que tienen procesos complejos, mismos que tratan de abordar a través de

actividades novedosas o con el empleo de medios audiovisuales. Incluso, las estrategias que los maestros han observado que son de mayor uso en la forma de trabajo de los estudiantes consisten en las relacionadas con la vida cotidiana, en el caso de Ciencias con las prácticas de laboratorio y respecto a Geografía con los videos de características físicas de lugares del mundo.

También hay que enfatizar que los alumnos previo a esta investigación habían construido mapas conceptuales y mentales, para consolidar sus saberes; sin embargo éstos no tenían en cuenta las características adecuadas de fondo y forma, pues realmente

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según las observaciones e incluso evaluaciones de los maestros en otros momentos los alumnos han construido esquemas basados en formas geométricas y líneas pero con texto abundante, excesivo e innecesario. Ontoria (2004) declara que un mapa de conceptos requiere selección de contenido, delimitación de conceptos principales y las palabras enlace, explicación con ejemplos y construcción del mapa haciendo ver a los alumnos las relaciones y jerarquizaciones de nodos según su importancia. Por lo que al comparar los mapas realizados en la clase previa y los comentarios de los profesores, resulta que los esquemas están siendo encaminados al aprendizaje pero sin pasar por la internalización del conocimiento, porque no cubren del todo las características de fondo y forma establecidas como esenciales y que surgen de los planteamientos mencionados por Ontoria (2004).

Por otra parte, Díaz Barriga y Hernández (2010) hablando de estrategias de enseñanza, demuestran que el profesor hace uso de recursos para agrupar información ordenada que se pretende que los alumnos aprendan; así la docente A argumenta que durante su trayecto formativo fue parte de un curso en un Centro de Maestros para el uso de estrategias didácticas en el aula, englobando los componentes y características de un mapa conceptual, así como de otras estrategias de aprendizaje que les interesan y son novedosas para los alumnos; por lo que considera que tiene dominio sobre su empleo y los evalúa con base en el contenido del tema de clase. En cuanto al profesor B, el empleo de mapas conceptuales ha sido por ensayo y error, estrategia que empleó desde sus estudios de licenciatura en la Normal Superior del Estado de México y cuyos conocimientos sobre su elaboración han sido con base en lecturas por su cuenta en los

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planes de estudio, cursos básicos de formación continua, así como investigaciones en internet. Lo que permite declarar que el dominio del recurso por parte de los profesores, al inicio de esta investigación es medio y la evaluación que se realiza con la producción de los alumnos se hizo sólo considerando el contenido que se le solicitó al alumno.

Respecto al cuestionamiento del empleo del mapa de conceptos como parte de la calificación bimestral, haciendo la sumativa de los productos de aprendizaje de los estudiantes; los educadores argumentan que no les han dado tanto peso a la herramienta en la evaluación bimestral pues, hay aspectos que prefieren tomar en cuenta de

diferentes maneras para hacer más integral la calificación; considerando a Ferreyra (2007) hay que mencionar que estas estrategias fijan el material de aprendizaje en un contexto de asimilación, además activan los conceptos más importantes que el estudiante sabe previamente, por lo que se tuvo la percepción de que a pesar de que los docentes declaraban utilizarlos y saber sobre ellos, la consideración de los mismos en la

evaluación fue nula.

Así, se puede ver que durante la fase diagnóstica de la aplicación de instrumentos, antes de la intervención de la orientadora, el mapa conceptual ha sido usado tanto por los alumnos como por los maestros, teniendo ciertas bases respecto a los teóricos expertos en el uso de la herramienta, pues ejemplifica una de las teorías más usadas en la actualidad: el constructivismo. No obstante, es importante declarar que en esos

momentos se hacía uso de la herramienta pero sin aplicar con seguridad cada uno de sus componentes, tanto de forma como de fondo. Por ello, el proceso fue avanzando con la fase de intervención de la orientadora que se describe a continuación.

79 4.2 Intervención de la orientadora educativa

Al tener presente la situación del uso innecesario de información en la elaboración de mapas conceptuales por los alumnos y como parte del diseño de esta investigación, la orientadora preparó una sesión informativa y de práctica con los alumnos de primer grado participantes (ver apéndice L), en la que se les informó acerca de los componentes de forma y fondo que representan un mapa de conceptos, basándose en la teoría de Ontoria (2006) y Mónagas (2009). Excluyendo el uso de tecnología en este proceso como se mencionó previamente.

Así, después de que los alumnos tuvieron nociones de los componentes y elaboración del esquema, se procedió a realizar la segunda sesión de observación que fue con el uso del mapa conceptual pero sin proponer al docente la rúbrica de

evaluación. Los alumnos se reunieron en equipo después de una exposición de información por parte del maestro, quien explicó los puntos importantes y fue ejemplificando con temas actuales que el mundo ha vivido, tal es el caso de sismos, volcanes en actividad, entre otros.

El mapa conceptual que el profesor dejó como actividad en la segunda sesión de observación fue realizado por los alumnos con información tanto importante como irrelevante, sin dejar de lado las características físicas como líneas, flechas, figuras y colorido, y en lo que respecta al lenguaje se usaron nodos, palabras enlace y

jerarquización, pero un tanto cuanto deficientes (ver apéndice M). Si se retoman de nuevo a Garza y Leventhal (2002) respecto a la síntesis y enlace de conceptos, hay que poner énfasis en que sí se mostró en el trabajo del estudiante las conexiones entre ideas,

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sin embargo, aún fueron incipientes los resultados de aprendizaje tanto en la elaboración de la herramienta, como en la interiorización de conocimientos. El docente aclaró a los alumnos la forma en que revisaría los trabajos considerando que tuviera la información del tema (fondo), mas no tomaría en cuenta la forma de la herramienta. Es importante resaltar que el número que estableció en calificación, es de acuerdo al trabajo continuo de las clases, evaluado a través de sellos o firmas si la actividad fue bien realizada que al final del bimestre se cuentan y se les asigna una numeración, en adición con el examen de conocimientos aplicado.

Ahora bien, después de la intervención en el grupo en la que se orientó sobre la construcción de mapas y los formatos de evaluación, se llevó a cabo la segunda

entrevista con los profesores A y B encargados de grupo, después de haber empleado el mapa conceptual y que la orientadora dio a conocer al grupo los componentes de la herramienta, así como la forma de realizarlo. Esto, apoyado en Picado (2006) quien opina que se debe proporcionar una guía a los educandos para realizar un mapa de conceptos.

Díaz Barriga y Hernández (2010) mencionan que entre los múltiples beneficios del mapa conceptual como herramienta de aprendizaje están la jerarquización, clasificación y organización de conceptos, así como el hacer del alumno un procesador de

información. Comprobando estas ideas con lo aplicado en la escuela secundaria, se cuestionó a los profesores acerca de las ventajas observadas en el aprendizaje de los estudiantes. Ambos docentes reportaron que “vieron más sintetizada la información y se dejó ver la jerarquía que tienen la mayoría de los conceptos de los contenidos, llevando

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al alumno a saber en qué momento se trata de ideas principales, ideas secundarias y ejemplos o aplicaciones en la vida diaria del tema”.

Para los profesores el empleo del mapa facilita el tratamiento y explicación del tema, haciendo más sintéticos los trabajos y propiciando la creatividad del alumno al realizarlo por su cuenta. Así es que el docente B, comentó que observó que si los alumnos realizaban la actividad a través de instrucciones y sin ningún ejemplo creaban más formas y empleo de figuras que si tenían un modelo. Respaldando las palabras del profesor B, Ontoria (2004) hace ver la diversidad de formas de mapas conceptuales jerarquizados que realizan los alumnos únicamente bajo instrucciones, comprobando que las imágenes mentales de los estudiantes son tan variables para conseguir formas

innovadoras.

En lo que concierne a los conceptos de los temas, retomando a Pozo (1990, citado por Ontoria, 2006) al argumentar que con el mapa conceptual se puede lograr la

organización jerárquica de ideas relevantes y el significado de conceptos. Con la herramienta empleada, se observó en las evidencias que los alumnos ya relacionaron de manera más práctica las ideas principales y descartaron las ideas irrelevantes.

Díaz Barriga y Hernández (2010), así como Ontoria (2004), muestran que los ejemplos actúan más significativamente en la idealización del alumno para poder construir su mapa conceptual, llevándolo a realizar procesamientos más complejos de información y de acuerdo a los resultados en clase y lo observado en los mapas

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evidenciados, el tema a tratar y a aplicar en el mapa de conceptos influyó en su

realización, pues en ocasiones el contenido se basó más en ejemplos que en conceptos.

Mónagas (2009) y Garza y Leventhal (2002), declaran que el hecho de relacionar conocimientos previos con saberes nuevos lleva al estudiante a conectar las ideas entre sí y por ende a practicar su capacidad de síntesis. Así, para la maestra A, lo que considera necesario fortalecer en la elaboración de mapas conceptuales en el aula, es el empleo de conectores entre conceptos y el uso adecuado de flechas y líneas según corresponda (ver apéndice N). En el caso del docente B, debe practicarse más la capacidad de síntesis del alumno que lo haga discriminar conceptos importantes de los que no lo son.

Es así como se observó la evolución en la construcción de los mapas de los alumnos y los profesores comentaron que el uso del mapa conceptual por parte de los alumnos contribuyó a sus aprendizajes y al ejercicio de su capacidad de síntesis y jerarquización de conceptos, lo que con la práctica hizo experimentar la relación de conocimientos previos con los adquiridos, así como la aplicación de los componentes de un mapa de conceptos tanto de forma como de fondo, sabiendo diferenciar las ideas relevantes como conceptos, las palabras enlace que conectan ideas con otras y la unión con flechas y líneas de cada figura empleada. Luego de ello, se consideró la necesidad de proponer a los docentes la rúbrica de evaluación de mapas conceptuales, como un instrumento de evaluación que ayudaría tanto al alumno en su autoevaluación como al docente en la evaluación del estudiante. Lo que marcó la pauta para una tercera y última observación del grupo realizando mapas de conceptos y usando la rúbrica de evaluación

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por el alumno y el docente, así como de la tercera entrevista con testimonios de los profesores sobre su empleo en el aula para evaluar el trabajo continuo.

4.3 Propuesta y aplicación de rúbrica de evaluación de mapas conceptuales en el