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La implantación relativamente reciente del Máster FPES en nuestro país se ha hecho de forma desigual en las diferentes comunidades autónomas, a pesar de existir un plan de estudios común. Durante los primeros años las universidades españolas han tenido que poner en marcha unos estudios de postgrado que antes no existían, crear equipos docentes, concretar el currículum de las diferentes materias y adoptar numerosas medidas de carácter práctico (profesorado que impartirá los módulos de carácter teórico, profesores y centros de secundaria que intervienen en el prácticum, elaboración del convenio entre las universidades y las comunidades autónomas,…) que han derivado en una diversidad de planteamientos y desarrollos relativamente diferentes.

En cualquier caso, la puesta en marcha del nuevo Máster FPES ha generado un nuevo interés por la formación de los profesores de secundaria (Carrascosa et al., 2008; Vilches y Gil, 2010), que se ha traducido en el desarrollo de múltiples propuestas, proyectos y estudios sobre esta temática, poniendo de manifiesto las debilidades y fortalezas del nuevo modelo de formación que abren a paso al debate para favorecer su renovación y mejora. A modo de ejemplo se citan a continuación algunos de los estudios más recientes. Oliva (2008) ha realizado un estudio donde se describe la estructura y características del módulo de Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza del Título de Especialización en Educación Secundaria de la Universidad de Cádiz, que ha servido de base para el desarrollo posterior del Máster FPES en dicha universidad. En dicho estudio se describen los contenidos desarrollados, la metodología empleada en el aula y la naturaleza del proceso de evaluación seguido. Finalmente se ha realizado una valoración positiva, por parte del alumnado, sobre el desarrollo de la experiencia y se han planteando sugerencias de mejoras con proyección para la implantación del nuevo modelo de formación del profesorado de secundaria. Benarroch (2011) ha recogido la inquietud surgida en la Asociación de Profesores e Investigadores en Ciencias Experimentales (APICE) sobre el tema de la FIPS y realizado un estudio destinado a indagar las opiniones de profesores e investigadores sobre las características del nuevo máster. Para ello se ha administrado un cuestionario de escala likert que ha sido cumplimentado por veinte profesores expertos en la formación de profesores de secundaria. Los resultados mostrados en dicho estudio reflejan las fortalezas y debilidades recogidas en las opiniones de tales expertos, de las que se derivan una serie de propuestas de mejora para el futuro.

En un trabajo posterior, Benarroch, Perales y otros colaboradores (2013) han realizado una evaluación de diferentes aspectos de la puesta en marcha del máster FPES impartido en las Universidades de Granada y Almería. Tales autores ofrecen una visión general acerca de la variedad de tareas, análisis, instrumentos y programas de análisis de datos, tanto cuantitativos como cualitativos, que se utilizaron en el diseño, desarrollo y evaluación de un programa de FIPS en el ámbito científico. Las opiniones de los alumnos encuestados en este estudio ponen de manifiesto la prioridad que para aquellos representa la adquisición de un aprendizaje instrumental (esencialmente más práctico), que les ayude a dar respuesta a las demandas formativas y contextuales de la docencia futura.

Por su parte, Martínez-Aznar y sus colaboradores (2013) han realizado una experiencia formativa en la Universidad Complutense de Madrid basada en el análisis de las competencias, contenidos y criterios de evaluación que se muestran en las unidades didácticas de un grupo de estudiantes del Máster FPES de la especialidad de Física y Química. Para ello, han elaborado un modelo para el diseño de unidades didácticas bastante bien fundamentado. Las bases teóricas que subyacen en dicho modelo le aportan coherencia interna y, externa, en cuanto considera los fundamentos sobre aprender y enseñar actualmente consensuado en la comunidad científica de la didáctica de las ciencias. Después de experimentar el modelo durante tres cursos consideran probada su validez y viabilidad para la mejora de la FIPS.

Otros autores como Pro Bueno, Sánchez y Valcárcel (2013) consideran que el Máster FPES ha introducido cambios importantes en el currículum formativo de los futuros docentes y que resulta necesario reflexionar y analizar lo que se está haciendo en el nuevo modelo de formación inicial para conseguir mejorarlo. Tales autores han analizado los Trabajos de Fin de Máster de sus alumnos de la Universidad de Murcia, elaborados en los tres últimos años, valorando las competencias desarrolladas y comparándolas con los resultados de aprendizaje previstos en las materias del módulo específico. Los resultados ponen de manifiesto que se han alcanzado algunos logros interesantes, pero también se observan deficiencias que hay que solucionar en el futuro.

Por otra parte, en la Universidad de Córdoba, se está llevando a cabo desde hace varios años un proyecto de innovación docente relacionado con la mejora de la formación inicial del profesorado de secundaria. En la primera fase de dicho proyecto, durante la última época del CAP, se realizaron trabajos de elaboración de materiales didácticos para la FIPS (Pontes, 2008) y se desarrollaron diversos estudios relacionados con la exploración las opiniones del alumnado en torno a las motivaciones por la profesión docente, valoración de las prácticas en centros de secundaria, concepciones sobre los procesos educativos, opiniones sobre la formación inicial y demandas formativas (Pontes y Serrano, 2008a; 2008b; 2009; 2010). Posteriormente, tras la implantación del Máster FPES, el proyecto de innovación se ha centrado en favorecer un enfoque reflexivo en la formación inicial, recogiendo opiniones sobre la profesión docente y sobre las actividades que se realizan en el aula en las diferentes materias, los recursos utilizados y los avances registrados o las dificultades observadas en el proceso de formación docente (Pontes et al., 2011; Serrano, Pontes y Muñoz, 2012; Pontes, Serrano y Poyato, 2013).

En definitiva, la puesta en marcha del Máster FPES, con sus luces y sus sombras, ha supuesto una mejora importante del modelo de formación inicial en nuestro país y un aumento notable del interés por el tema desde el ámbito de la investigación educativa, pero todavía hay mucho camino que recorrer para que el modelo llegue a su máximo rendimiento (Solís, Rivero y Porlán, 2013).

Pero lo importante, de cara al futuro, es seguir propiciando un debate amplio y profundo entre todos los sectores implicados sobre el alcance de la reforma del modelo formativo que se está realizando, tomando en consideración los diferentes planteamientos y buscando puntos de encuentro entre todos los sectores implicados (universidad, administración educativa, centros y profesores de secundaria,…), con el fin de seguir mejorando el proceso de formación inicial del profesorado de educación secundaria (Pontes, Ortega y Córdoba, 2008; Benarroch et al., 2013).

2.6. SÍNTESIS DEL CAPÍTULO

En este segundo capítulo se han descrito los aspectos generales de la formación del profesorado, exponiendo los principios básicos de la formación docente necesaria para atender a los retos de la educación secundaria actual, resaltando que la formación ha de ser teórica y práctica. Posteriormente se ha establecido la necesaria conexión entre teoría y práctica en torno al desarrollo de las competencias docentes que se consideran fundamentales para la mejora de la calidad educativa.

Hemos mostrado que la formación del profesorado debe considerarse como un proceso gradual de varias etapas, donde conviene diferenciar entre la formación previa, la iniciación profesional en la enseñanza y la formación permanente. También se han analizado diferentes perspectivas sobre laformación docente (académica, técnica, práctica y crítica) valorando los aspectos más relevantes de cada perspectiva.

Posteriormente nos hemos centrado en el análisis de la Formación Inicial del Profesorado de Secundaria (FIPS) en nuestro contexto educativo, valorando su importancia para la mejora de la educación y se ha descrito la evolución del modelo de formación hasta llegar a definir la estructura del nuevo Máster de Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria que se integra plenamente en Espacio Europeo de Educación Superior. En este contexto se han descrito las competencias docentes de carácter general y específico que se consideran necesarias para introducirse en la profesión docente.

S

ECCIóN

I

F

UNDAmENTACIóN

T

EóRICA

pROFESIONALIzACIóN y DESARROLLO

DE LA IDENTIDAD pROFESIONAL

DOCENTE (IpD)

3.1. I

3.2. c

3.3. La IdEntIdad dEL proFEsorado y EL dEsarroLLo proFEsIonaL

3.4. La FormacIón dEL proFEsorado: un ELEmEnto cLavE dEL

dEsarroLLo dE La

I

p

d

3.5. E

FIps

-rEncIa para EL dEsarroLLo dE La proFEsIonaLIdad docEntE

3.6. síntEsIs dEL capítuLo

3.1. INTRODUCCIÓN

La Ley Orgánica de Educación (2006), determina que el profesorado ha de ejercer múltiples funciones, asumiendo y compatibilizando tareas como la planificación y la evaluación de la actividad docente, la tutoría y la orientación educativa, el desarrollo integral del alumno (intelectual, afectivo, psicomotor, social y moral), la planificación, la promoción de actividades extraescolares, la creación de un clima de tolerancia, participación y libertad, la información y orientación a las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos, la cooperación en la coordinación y gestión del centro, así como en la actividad general del centro y los planes de evaluación interna y externa y, para finalizar, la investigación educativa y la experimentación, de modo que lleve, desde la reflexión crítica y la formación permanente, a un proceso de mejora continua.

Estos aspectos dan muestra de la complejidad de la profesión docente en la actualidad. Por ello vamos a tratar de profundizar en el análisis de las dificultades que encuentra el profesorado novel que accede a la educación secundaria y cómo tales dificultades influyen en la construcción de la identidad profesional. El observar como un docente percibe la realidad y las interpretaciones intrínsecas que maneja, suscita interés por este tema. Analizar algunos factores intrínsecos de la persona y la evolución en el desarrollo profesional docente, marcarán las líneas de este último capítulo.