Para el autor, la educación militar constituye lo que considera la espina dorsal de la estructura administrativa militar. Sobre ella había que actuar, inmediatamente, ya que,
dice, “la instrucción político - ideológica y profesional constituye uno de los instrumentos
más poderosos para obtener cuadros de oficiales y tropas que respondan a un perfil deseado”. Perfil que debería tender a una “alta capacitación profesional” y “apolítica”405, propio del control civil objetivo del sector militar según Huntington.
La reforma del SEE era el paso inicial de la restructuración y socialización de las FF.AA.
Y, lo primero que propone es instrumentar, “el cambio de los contenidos en la educación
y de los criterios de calificación y promoción”406, aunque sin identificar los vigentes en ese tiempo. No obstante, las medidas que señala constituyen un aporte a la formación y educación cívica militar y varias de ellas fueron adoptadas:
a) “integración del sistema de educación militar al sistema de educación nacional”
(planeado por el EMGE desde 1984 e iniciado formalmente en 1989); b) “uniformar el
grado y contenido del conocimiento básico que sobre el proceso nacional, en todas sus dimensiones (cultural, política, económica, etc.,) posean las FFAA y el resto de la población” (se lo incluyó en el planeamiento del EMGE de 1986 a 1988 y consta en el
Informe al CPN en 1986); c) “organizar programa especiales, adaptados a las
necesidades técnicas de las FFAA, en el sistema universitario nacional” (el Ejército
adoptó el nivel universitario sin concurrir a universidades, a diferencia de la Armada que
lo hizo con la Universidad de La Plata); d) “incrementar significativamente el número del
personal militar que concurre a centros nacionales donde se dictan esos cursos”; e)
“promover que el personal de oficiales, para ascender a los grados superiores de la carrera, posea un título universitario, de elección voluntaria, obtenido en Universidades del Estado (o en aquellas privadas, expresamente autorizadas”) y f) “que los profesores de las materias no técnicas – en particular las relacionadas con temas políticos – que se dicten en Institutos de las FFAA, …., sean designados por concurso abierto, organizado por el Ministerio de Educación, con la participación de los Directores o Jefes de Estudios de los Institutos correspondientes”407.
405 Moneta, C. J. 1985. Cap. cit. Pp. 83 y 84. 406 Moneta, C. J. 1985. Cap. cit. P. 85. 407 Moneta, C. J. 1985. Cap. cit. P. 86.
La idea del autor se basa en el criterio de que es necesario, “alcanzar un punto intermedio que cubra la democratización total de las FF.AA”, amparado en su propuesta de cambios
de valores y actitudes, y en la apertura de nuevos y más amplios canales de vinculación de los militares con la sociedad, así como la incorporación de valores sociales y de
conocimientos políticos pero de “fuentes no militares”408.
Jorge Grecco y Gustavo González: planes de estudios hacia el 2025
Según surge de las entrevistas de estos dos estudiosos, el Jefe y el Subjefe del EMGE de 1986, asistidos por el Director de Planeamiento del EMGE, expusieron a mediados de ese año al Ministro de Defensa, Dr. H. Jaunarena, el nuevo Plan de Carrera del Ejército que venían siendo estudiado desde 1984, los mismos que unos días antes habían explicado el tema en la Cámara de Diputados (Comisión de Defensa). El Tte. Grl. Ríos Ereñú, presentó
el trabajo – “en el que participaron cientos de oficiales” – augurando que “esos nuevos
programas revolucionarían la faz educativa del Ejército Argentino”409. Se exponía con la certeza de que el sistema de formación y educación militar vigente era de los años 60 y requería una profunda reforma y modernización.
El citado Director de Planeamiento, Grl Roberto Domínguez, encargado de coordinar los estudios y la elaboración del planeamiento, había reconocido esa situación y prueba de
ello es su afirmación, a los citados autores que lo entrevistaron, que: “frente a la debacle
del sistema educativo del país en las últimas décadas, el Ejército logró impulsar su
propia reforma en esta área”.Tiempo después, ya retirado y a la pregunta sobre si había
existido una participación del gobierno en la reforma, respondió que:
“No”. Y, “queeso fue algo surgido del seno de nuestra Institución, …, y
que lo decía porque tenía conocimiento de causa, pues me tocó a mí ese cambio cuando era Director de Planeamiento del Estado Mayor”410.
En síntesis, los periodistas y escritores calificaban lo acontecido en esa reunión en el Congreso, como el primer acuerdo de fondo de Alfonsín con el sector militar, uno que
traería “un rédito político para el gobierno radical”. Se trataba, como veremos en el
Capítulo 6, del “Plan de Carrera del Personal de Cuadros Permanentes del Ejército”,
que sería puesto en práctica en 1989 para los cadetes del CMN (debía marcar el inicio de los estudios universitarios). Por ello, serían los subtenientes egresados en 1992 los que
408 Moneta, C. J. 1985. Cap. cit. Pp. 86 y 87. 409 Grecco, J. y G. González. 1990. Ob. cit. P. 69.
terminarían el primer ciclo de estudios de ese nivel para que “observen un claro perfil democrático y de defensa del sistema republicano de gobierno”411.
Por su parte, el Grl Oscar Sálomon, segundo en la Dirección de Planeamiento (había sido Director del CMN en 1987 y 1988), responde a la pregunta de ¿cómo se planteaba desde el presente, el perfil del oficial que iría a llegar al grado de general en el año 2025?, reconociendo la autoría del Ejército en el planeamiento y diciendo que:
“Nosotros tuvimos que fabricarnos el escenario de ese año 2025 para conocer el terreno futuro en el cual nos íbamos a mover, con la cibernética y la ingeniería trayéndonos nuevas complicaciones”412.
En sentido estricto, la participación ministerial y del gobierno debería haber sido concebida como la dirección política del planeamiento educativo militar, con orientaciones, determinación de cursos de acción y objetivos en documentos oficiales. Eso es lo que el Grl. Sálomon refiere en su cita como no existente por los motivos de urgencias y crisis en otros sectores del quehacer nacional. Ello, no significa que dicho planeamiento militar se hacía sin el conocimiento y aprobación del Ministro (al menos la exposición que reseñamos da cuenta de que ello fue así), y del Presidente y autoridades de la Comisión de Defensa de la Cámara de Diputados.
Al ser consultado el Director General de Educación e Instrucción del Ejército, Gr Br
Carlos L. Rivas, integrante principal del planeamiento califica al nuevo SEE como “el
instrumento idóneo y apto para cumplir la elevada misión que nos asigna la Constitución” y en cuanto a su finalidad expresa que: “es la formación integral y armónica del hombre de armas para lograr una personalidad plena que lo capacite para desempeñarse en las funciones que debe cumplir en el Ejército y la sociedad”413.
Para ello se fijaron los siguientes objetivos: a) elevar el conocimiento técnico profesional y general de los cuadros; b) eliminación de posibles frustraciones (luego de Malvinas, además de la baja en la moral de los cuadros, habían caído las inscripciones de ingreso a las FF.AA.) y c) otorgar continuidad y progresividad a la adquisición de conocimientos. Además los autores reseñaron que en ese entonces se procedió al estudio de los planes de
carrera de ocho países, del que surgieron las siguientes conclusiones414:
411 Grecco, J. y G. González. 1990. Ob. cit. P. 70. 412 Grecco, J. y G. González. 1990. Ob. cit. P. 79. 413 Grecco, J. y G. González. 1990. Ob. cit. Pp. 77 y 78. 414 Grecco, J. y G. González. 1990. Ob. cit. P. 72.
a) “La mayoría de los Institutos de Formación de los Ejércitos otorgan paralelamente a la educación militar, títulos civiles con reconocimiento oficial.
b) Existe la tendencia general a revalorizar los estudios humanísticos y sociales. c) Las carreras que dicta cada Instituto está relacionada con la necesidad de cada
Ejército, y fundamentalmente, con las posibilidades del cada país.
d) Respecto a las “ciencias civiles”, complementarias del conocimiento estrictamente militar, se observó que al obtener en los institutos castrenses, también un título con validez nacional, los oficiales y suboficiales podían continuar sus estudios tanto en establecimientos civiles como en las Fuerzas”.
Precisamente, en este último aspecto es donde se produjeron las mayores innovaciones. En el caso que nos ocupa el nivel de estudio alcanzado permitía que a partir de 1992 los subtenientes recibieran el título de Bachiller Universitario en RRII o en Ingeniería, según su elección y que obrara como un incentivo para la incorporación a la carrera. En el caso de los oficiales, además de los egresos del CMN en las distintas Armas del Ejército y los Servicios de Intendencia y Arsenales, se producían egresos en los Servicios de Sanidad (médicos, odontólogos, bioquímicos, farmacéuticos y enfermeros), Veterinaria, Justicia militar, Educación física y Bandas (músicos). Para todos se elevaron los requisitos de
ingreso y de estudios para alcanzar el nivel universitario415.
Finalmente, los autores relacionan el éxito del nuevo plan de carrera con la “extensión de
títulos universitarios y secundarios en los institutos militares”, cosa que se vio como un
cambio de tendencia favorable y apunto con la política militar. En efecto, para el año 1984 el CMN tenía 561 aspirantes para 269 vacantes (un 48%), para 1985 sólo 369 aspirantes para 166 vacantes (un 45%), pero en el año 1989, se registraron 1.793 aspirantes, para sólo 317 vacantes disponibles (un 18%), permitiendo una sustancial
mejora en el proceso de selección de los candidatos416.
415 Grecco, J. y G. González. 1990. Ob. cit. Pp. 73 a 76. Esos estudios preveían su continuación en la ESG
donde se obtenía el título de Oficial de Estado Mayor, la Licenciatura en RRII y/o las Especializaciones en Geopolítica, Estudios Prospectivos, Estrategia, Inteligencia Estratégica y RRII, para finalmente, en el grado de coronel, acceder a los estudios superiores para obtener doctorados o maestrías en el país (en las ESG de las FFAA y en la Escuela de Defensa) y, eventualmente, en el exterior. Por su parte, en la EST los oficiales egresados luego de 4 años de estudios sobre Ingeniería en sus diversas especialidades, continuaban con cursos de postgrado en Investigación y Desarrollo, Informática y Administración de Empresas, para también en el grado de coronel estar en condiciones de lograr los respectivos doctorados o maestrías en el país y eventualmente en el exterior.
Ernesto López: la educación militar en el gobierno de Alfonsín
En su obra sobre la cuestión militar en los años de Alfonsín (se trata del mayor escrito con referencias explícitas a la educación militar del período), y atento a que en la Argentina las instituciones castrenses controlaban de manera directa los institutos de formación de sus cuadros fue natural, según dice, que con la democracia se planteara la necesidad de abrir esos centros de formación a la curiosidad, el escrutinio y luego al control civil y que se incrementara la supervisión de los mismos y se activaran las posibilidades de vinculación entre la sociedad civil y los institutos militares en el campo educativo. Fue por ello que el tema, según el autor, fue adquiriendo en los sectores políticos, sociales y académicos, una perspectiva positiva y abierta a la investigación.
Ocurría que “la preocupación por evitar el intervencionismo militar hizo suponer que la
educación, bien utilizada, podría ser un instrumento útil para impedirlo” y que la apertura
de los institutos militares y la posibilidad de conocer sus tareas y ponerlas bajo el
escrutinio político “serviría para mejorar la educación cívica de los cadetes y/o de los
oficiales jóvenes”. De este modo, estos podrían “consustanciarse con la vida democrática y evitar tendencias intervencionistas o por lo menos atenuarlas”417.
Sin embargo, E. López señala la debilidad del planteo gubernamental de entonces, que
además de no ocuparse de la educación militar, no habría tenido el timing (palabra del
autor) de un proceso educativo que puesto en marcha a fines de los 80 recién daría sus frutos, según dice, en la primera década del Siglo XXI. También observa la dicotomía de
los funcionarios civiles de “por un lado inculcar en los aspirantes valores cívicos y
democráticos”, y por el otro, colocar la mayor atención en “la formación profesional específica”. Así, dice, la elección de “los actores civiles por la primera alternativa obturó o desatendió la preocupación por la formación militar específica”418. Sucedía, para el
autor, que “la educación militar debía estar puesta al servicio de la formación profesional
de los hombres de armas”. Y, por ello, cualquier abordaje debía considerar los tres planos
del profesionalismo militar de Huntington: capacidad, responsabilidad y corporatividad. El problema que se aprecia veía E. López como una disyuntiva entre educación militar y educación civil, se resolvería con una política militar que inculcase valores cívicos, democráticos y republicanos, pero sin descuidar la preparación técnica profesional para la guerra.
417 López, E. 1994. Ob. cit. Pp. 117 y 118. 418 López, E. 1994. Ob. cit. P. 118.
Ausente el tema del debate político, faltó, según él, “una discusión profunda y responsable sobre el perfil profesional específico de unos uniformados que venían de experiencias institucionales traumáticas (la guerra “sucia” y la derrota de Malvinas)”.
Su lugar fue ocupado, dice, “por un poca sustancial discusión acerca de la instrucción
cívica de los aspirantes a oficiales, o las características de su formación humanística”419. En breve, el tema educativo habría sido abordado con un prisma propio del control civil
subjetivo del sector militar, donde el modelo de “civilinización”420 se habría impuesto por
sobre el modelo de “profesionalismo militar” apolítico.
Las escasas iniciativas oficiales, instrumentadas por el Ministerio de Defensa, y que repasa en su obra (creación de un Instituto Universitario en el Ejército, convenios de las Fuerzas con universidades), dan sustento a su idea sobre errores y falta de la voluntad política del gobierno al respecto, así como no deja de señalar las fallas de los mandos
militares (en ocasiones caracterizadas, según dice, con un doble discurso421).
Una de aquellas iniciativas fue, según recuerda, la creación de una Comisión integrada por el entonces Secretario de Defensa, H. Jaunarena, funcionarios del Ministerio de Defensa y tres oficiales superiores representantes de cada una de las FF.AA, para examinar los programas de formación de oficiales en los Institutos de Formación con atención especial en las ciencias humanísticas. Según recuerda de una entrevista con el Brigadier Henry R. Graton (uno de los tres oficiales de las Fuerzas), el Ministerio de Defensa, luego de una primera reunión, no encontró mayores motivos de preocupación y sin mediar explicación, la Comisión no se volvió a reunir.
Este tipo de hechos habría llevado a E. López a afirmar que, en cuanto a la educación
militar, “paulatinamente y sin avisos, las fuerzas armadas recobraron su habitual
autonomía”. Además, sostuvo que el Ejército, tomando la iniciativa revisó sus planes de
educación militar y se abocó a la creación de una universidad organizada desde el
organismo más idóneo, el IESE422.
419 López, E. 1994. Ob. cit. P. 119.
420 N del A. El concepto de E. López para este término, difiere del clásico de M. Janowitz. Por ello, en este
caso, se lo debe entender como una desviación por una orientación forzada de los contenidos educativos que debe recibir el militar hacia materias de las llamadas ciencias civiles (sociales y humanísticas), en detrimento de la preparación técnico profesional del militar.
421 López, E. 1994. Ob. cit. Pp. 82 y 119. Además dice que mientras el Presidente firmaba la Directiva de
Estrategia Nacional y la Directiva Estratégica Militar, afirmaba públicamente que no había hipótesis de guerra. Al respecto cabe decir que con esos documentos las FFAA cumplieron con la responsabilidad de elaborar el planeamiento estratégico militar completo para un posible conflicto.
Rut Diamint: la educación democrática
En su obra sobre Democracia y Seguridad en América Latina sostiene que en relación
con la cuestión militar la consolidación de las democracias en la región requiere de tres
políticas: el “establecimiento de canales de diálogos y comunicación” con las FF.AA para
“redefinir el lugar de la institución como un componente del estado de derecho”, luego
“la educación democrática de los militares” y “la vía jurídica” (juicios por los DDH)
para “consolidar la democracia” y “aportar legitimidad al sistema político”423.
Nos referimos aquí a la segunda política, que la autora concibe como una tarea de reforma
educativa a través de “un cambio en los contenidos de estudios de los oficiales y en los
profesores que los entrenan”. Sin dar detalles, dice que el resultado de la acción del
gobierno fue la incorporación a los programas de estudios militares de cursos sobre DHH y “cierta capacidad de inspección de los temas y las cátedras en las instituciones de formación militar”, acciones que considera beneficiosas pero superficiales, ya que según
su criterio no modificaron las relaciones cívicas militares424.
Sobre este tema Mark Falcoff dice, en su estudio sobre la Argentina entre 1970 y 1983
(incluye el inicio del gobierno de Alfonsín), que “la experiencia del país con el terrorismo
y el contraterrorismo de esos años ha producido heridas a la sociedad que tomarán muchos años en cicatrizar”, pero que hay algo positivo hacia el futuro que ha revertido
la permanente tendencia de las fuerzas políticas argentinas de “arreglar con los
militares”, para propiciar “un resurgimiento de la tradición republicana que alguna vez ha distinguido al país entre las naciones de Latino América”425
R. Diamint en un artículo reciente sobre el control civil de los militares en la Argentina, al repasar la tarea del gobierno de Alfonsín sobre las FF.AA., indica que su política no se
limitó al control democrático, sino a “modificar el pensamiento militar que había servido
para justificar su recurrente intervención política”. Para ello, dice, fue necesario reformar
la educación militar. En ese sentido descubre que, aunque el argumento utilizado fue la necesidad de equiparar la carrera militar con las de las sociedades más modernas, que exigían diversos títulos universitarios para ser oficial, el interés real del gobierno habría sido cambiar la formación de tipo mesiánica y antidemocrática de los cadetes. Pero en
esta, como en otras iniciativas, el gobierno “se quedó a mitad de camino: logró modificar
423Diamint, R. 2001. Ob. cit. Pp. 44 y 45
424 Ibídem.
425Falcoff, Mark. 1998. A culture of its own. Taking Latina America seriously. Transaction Publishers.
los programas de estudio, pero no removió a los históricos profesores”. En verdad, no se explicitan las acciones que condujeron a dicho comentario ni un estudio de quienes cumplieron como profesores civiles y militares del CMN, y como Huser y M. Badaró,
concluye que “las únicas reformas aplicadas a la educación militar fueron en realidad
iniciadas y llevadas adelante por las propias fuerzas armadas”.426
En otro trabajo sobre las FF.AA., y las llamadas nuevas amenazas a la seguridad mundial,
propone la “transformación cultural del sector defensa”, “la modernización material y
tecnológica” y “la creación de un nuevo significado de lo militar”. En ese sentido, si bien
reconoce que se ha pasado de un modelo disuasivo de defensa a un rol diplomático de las
FF.AA nada se hizo en el sistema de educación y adiestramiento427. La autora no da más
detalles ni fundamenta esto último, pero es atendible la idea de buscar la razón de ser del militar en lo nacional y regional con la participación política, parlamentaria y académica, y a la que cabe agregar las mismas fuerzas armadas.
Máximo Badaró: sociología del Colegio Militar
En su tratado sociológico sobre el CMN afirma que si bien el gobierno electo en 1983 actuó en forma inmediata en las áreas de los gastos militares (lógico después de una guerra convencional), de los DHH y en los proyectos para la sanción de una nueva ley de defensa, las medidas, para reformar la educación militar, fueron prácticamente nulas. Para el caso
refiere, como lo hizo E. López, la citada creación de una Comisión cívica militar en el
Ministerio de Defensa, presidida por el Secretario de Defensa H. Jaunarena para analizar el tema educativo militar, pero que en 6 meses se disolvió y a partir de entonces las