Fenstermacher, 1994; Freeman, 2002; Medina, 2001; Meijer, 1999) a partir de la década de los años 70 y 80 del siglo pasado, empiezan a emerger estudios de corte más cualitativo, interesados no tanto en determinar los conocimientos necesarios para una docencia eficaz, sino en comprender qué saben los docentes desde su propia práctica. El pensamiento del profesor sigue siendo un punto relevante en el marco de indagación de estos estudios, pero a diferencia del anterior, en este caso, su interés está puesto en la interacción del mismo con el contexto; interesa el pensamiento en acción, la complejidad de la enseñanza interactiva.
Desde este giro emerge el interés por el docente como protagonista de su propio conocimiento y por el contexto concreto del aula en donde este conocimiento se genera e interacciona (Carter, 1990).
Un acercamiento al conocimiento generado desde la práctica del docente nos lleva a los estudios sobre el conocimiento práctico como el de Elbaz (1983 citada por Freeman, 2002), o sobre el conocimiento práctico personal de Connelly y Clandinin (1985), centrados en la comprensión personal que tienen los docentes frente a las circunstancias prácticas en las que se desenvuelven.
Las propuestas metodológicas que han abordado estos estudios y otros (Lampert, 1985) se caracterizan, fundamentalmente, por ser estudios de análisis de casos, intensos y cualitativos que cortan con la tradición anterior de corte positivista. Aquí lo que interesa es comprender el fenómeno, el accionar del docente. El ejemplo más representativo es el estudio de Elbaz (1983 citada por Freeman, 2002), por un lado porque es uno de los primeros que introduce el concepto de conocimiento práctico del docente, centrando el interés en qué sabe desde su práctica, hay una íntima relación entre el conocimiento y la práctica. Por otro lado y desde lo metodológico, porque el estudio se focalizó en el análisis de un solo caso, una profesora de educación superior de inglés. La utilización de técnicas de recogida de información como las historias y las narrativas, resaltando y focalizando en las voces de los docentes en el caso del estudio de Clandinin y Connelly (1985, 1990) también asentaron precedentes en el ámbito de la investigación de la enseñanza.
Desde las propuestas metodológicas nos están revelando los nuevos caminos que se emprendieron dentro de la investigación cualitativa y el claro interés por comprender la particularidad y su complejidad.
Cabe decir que surgen algunas críticas (Carter, 1993; Willinsky, 1989 citado por Fenstermacher, 1994) por la escasa posibilidad de generar un cuerpo codificado de conocimiento sobre la enseñanza; pero queda claro que desde las propuestas metodológicas, el objetivo de alcanzar generalizaciones escapa totalmente a su interés.
En el marco de este giro cualitativo también surgen estudios que se centran en el conocimiento del aula, destacando al interior de los mismos dos perspectivas (Carter, 1990). Por un lado aparecen aquellos con una visión ecológica, en donde el interés converge en las demandas del contexto y en el impacto de las mismas sobre los pensamientos y acciones de los participantes (Doyle, 2006). Por otro, nos encontramos aquellos que se orientan hacia la utilización de esquemas teóricos en la organización de los contenidos y los procesos de comprensión por los que el conocimiento se relaciona con el ambiente en el aula (Angulo Rasco, 1992; Carter, 1990).
A diferencia de los estudios centrados en el conocimiento práctico personal del docente, los centrados en el contexto del aula se basan en considerar que pese a la amplia variedad y particularidad entre las aulas, los docentes y los estudiantes, es posible alcanzar una codificación, en un sentido amplio, sobre qué saben los profesores, que les permiten interaccionar dentro de los escenarios naturales, las aulas.
La convergencia entre ambas perspectivas permite afirmar que desde las estructuras propias de las situaciones y del conocimiento que las personas tienen de la situación es posible alcanzar un conocimiento situado, fundado y fundamentado en la experiencia común de los acontecimientos del aula (Montero, 2001).
Además, cabe destacar que estos estudios permitieron profundizar en el conocimiento que utilizan los docentes para enfrentarse a situaciones del contexto del aula, que se caracterizan por ser multidimensionales, simultáneas, inmediatas e impredecibles. Nos señalan por un lado la complejidad ecológica del contexto, y por otro, los procesos, también complejos, del pensamiento de los docentes en una continua interacción entre ambos.
Este breve recorrido, siguiendo los pasos del análisis abordado por Carter (1990) sobre el conocimiento práctico de los docentes, ha revelado dos vertientes claras; aquella centrada en el conocimiento práctico personal del docente y la centrada en el conocimiento situacional del aula. Si bien y desde el extremo de cada una de ellas es posible pensar en un conocimiento personal único o en un conocimiento situacional que moldea el pensamiento y la acción de los docentes, es posible acentuar que en la convergencia de ambas hay un fuerte interés sobre, qué saben los profesores y cómo ese conocimiento es influido por el contexto y las situaciones. Desde esta convergencia, Yinger (1986, 1987 citado por Carter, 1990) manifiesta que los docentes tienen un rico almacén de conocimientos que les permite hacer uso en situaciones inmediatas. Es un conocimiento que engloba experiencias del pasado e intenciones y significados personales, es un conocimiento holístico que no puede entenderse separado de la acción y de las situaciones del contexto.
Por último, también en la década de los 80 surge una línea de investigación que tuvo un importante impacto en el ámbito de la enseñanza (sobre todo la secundaria) y que sigue su desarrollo hasta la actualidad: los estudios sobre el pedagogical content knowledge (PCK)1 (Shulman, 1986; 1987).
El PCK está integrado en un conjunto de conocimientos que Shulman denominó conocimiento base para la enseñanza. Entre ellos se encuentran: (a) conocimiento del contenido, (b) conocimiento didáctico general, (c) conocimiento del curriculum, (d) conocimiento didáctico del contenido, (e) conocimiento de los alumnos y de sus características, (f) conocimiento de los contextos educativos y (g) conocimiento de los objetivos, las finalidades y valores educativos.
También es posible encontrarse con una integración de estos siete componentes en cuatro categorías (Marcelo, 1993; Martín del Pozo y Porlán, 1999): (a) el conocimiento de la materia, (b) el conocimiento pedagógico general, (c) el conocimiento del contexto (hace referencia al dónde enseña y a quién enseña) y (d) el conocimiento didáctico del contenido. Martín del Pozo y Porlán destacan que el conocimiento pedagógico general y el del contexto escolar son conocimientos relativamente independientes del contenido a enseñar. Otro punto interesante que ponen en relieve trata sobre el conocimiento de la materia, éste no sólo implica
un conocimiento adecuado de la disciplina, sino sobre la misma, implica un conocimiento profesionalizado del contenido, del objeto de estudio en el currículo escolar.
Cuando se está planteando un conocimiento base para la enseñanza se está pensando en aquel que sirve de fundamento a la práctica de la enseñanza, un conocimiento profesional del profesor, que conlleva la profesionalización de la enseñanza. (Shulman, 2005)
Quizás en una primera lectura se podría pensar en un listado de conocimientos que fragmenta la formación y el desarrollo de la práctica de la enseñanza, pero desde esta mirada sobre el conocimiento base hay una interrelación entre la teoría y la práctica, hay un razonamiento pedagógico que lo sustenta y promueve su construcción. No es un conocimiento fijo y estático, todo lo contrario.
Las fuentes para su construcción y desarrollo son diversas y múltiples, algunas con una fuerza más teórica y otras más prácticas:
1. La formación académica en la propia disciplina a enseñar.
2. Los materiales y el contexto del proceso educativo institucionalizado. 3. La investigación sobre la escolarización.
4. La sabiduría que otorga la práctica misma. Shulman (2005)
Porlán y Rivero (1988) presentan otra aportación interesante sobre las fuentes cuando plantean las siguientes:
1. Metadisciplinas, son las teorías generales y cosmovisiones que permiten un análisis crítico del resto de los conocimientos formalizados, por ejemplo las cosmovisiones ideológicas, las perspectivas epistemológicas y las perspectivas ontológicas.
2. Las disciplinas en las que se incluyen: la propia disciplina, las disciplinas de las áreas curriculares, las relacionadas con la enseñanza, con el aprendizaje, las relacionadas con el estudio de los sistemas educativos.
3. La experiencia que incluye: los saberes rutinarios y esquemas de acción, los principios y creencias que tienen los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje y la integración de los saberes en acción.
Es importante aclarar que la interrelación entre las mismas no implica una fragmentación que lleva a una yuxtaposición de dichas fuentes, sino que está dada por una integración de las mismas.
Por otro lado se puede afirmar que estas fuentes nos revelan un conocimiento profesional del docente, se construye en la interrelación dialéctica entre la teoría y la práctica, implica una construcción de teorías y prácticas (Porlán y Rivero, 1988).
Estas fuentes de construcción del conocimiento nos conducen al proceso mismo de construcción que lleva adelante el docente, el razonamiento pedagógico (Shulman, 2005).
La propuesta de un proceso de razonamiento pedagógico que lleva a una acción pedagógica, se sustenta en la concepción de una docencia como un acto de comprensión y razonamiento, de transformación y reflexión de la propia práctica de enseñanza.
El modelo de razonamiento y acción pedagógica propuesto por Shulman (2005) parte de una comprensión del contenido a enseñar, para luego poder transformarlo teniendo en cuenta el curriculum, las características de los estudiantes, del contexto, de sí mismo, etc. Esta transformación propia de una enseñanza preactiva se pone en juego en la práctica misma a través de la enseñanza, para luego reflexionar sobre la misma.
Es un modelo en donde la teoría y la práctica tienen una relación dialéctica, y en donde se parte de una comprensión para llegar a otra comprensión más compleja porque integra aspectos conectados con la complejidad de la práctica. A su vez esta comprensión que se alcanza desde la reflexión de la práctica sirve como punto de partida para el paso siguiente. Es un proceso de razonamiento y construcción del conocimiento cíclico.
preocupaciones e inquietudes, las investigaciones y construcciones conceptuales, que hacen a la enseñanza y al conocimiento del docente en general.
Esta trayectoria brinda una panorámica introductoria sobre los pasos que se han dado, que permitirá al lector una mejor comprensión de los puntos que a continuación se desarrollan.