El acceso y la cobertura del sistema educativo son temas cardinales en las agendas de los gobiernos y organismos internacionales. A partir de la configuración económica de fines del siglo XX y de la ampliación de las brechas sociales, la universalización y el acceso a la educación con equidad se convirtieron en temas de principal relevancia. Ante el contexto actual de diferenciación socio- espacial que afecta especialmente la igualdad de oportunidades y de tendencias fuertes a la segmentación espacial y a la fragmentación cultural de la población, Tedesco (2004:59), indica que el interrogante principal que abre la evolución de la sociedad contemporánea está referido a la posibilidad de construir un orden social basado en la justicia y en el reconocimiento de la igualdad básica de los seres humanos y en este contexto propone avanzar en la comprensión de la relación entre igualdad de oportunidades y educación. De este modo, el acceso a la educación es entendido
como igualdad de oportunidades o posibilidad de participación (Souto Otero y McCoshan, 2005:17)
en directa relación con los procesos más abarcativos de inclusión social.
Los esfuerzos tendientes a ofrecer máximas oportunidades educativas también se relacionan con la ampliación de la cobertura del sistema educativo formal. La cobertura es otra instancia de inclusión y se refiere al volumen de la población que incorporan los servicios escolares, siendo su preocupación la retención en el sistema. Su magnitud permite evaluar la situación del acceso y la permanencia en los sistemas de enseñanza (Casanova, 2006:2).
6.1.1. Perspectiva político-organizativa
El proceso de universalización de la escuela primaria en Argentina está presente desde 1950 hasta 1980 y es complementado en la década de los años noventa con políticas de igualdad de oportunidades no sólo dirigidas al acceso sino también a la igualdad de resultados, focalizando la atención en las oportunidades educativas de los más pobres y, en general, en la elevación de la calidad educativa (Reimers, 2000:28-31). Estas políticas se observan en la ampliación de los años de escolarización del nivel primario a nueve años en 1994 con la Ley Federal de Educación y la incorporación del nivel inicial y medio a la educación formal y obligatoria desde 2004 con la Ley de Educación Nacional.
El acceso es una instancia de incorporación obligatoria de las personas en edad de escolarización al sistema de educación formal y es entendido como una tasa de escolarización o matrícula cuyo fin es la admisión de la totalidad de los niños y adolescentes en el sistema educativo (Cueto y Secada,
2004:397; Jiménez, 2004:179; Winkley, 2004:18; Saunders, 2004:37). A nivel local, se considera al acceso como un componente mensurable por medio de indicadores de flujo que describen la trayectoria de los procesos de enseñanza/aprendizaje dentro de la estructura del sistema y apuntan al análisis de la eficiencia escolar. Entre ellos se destacan: tasa neta de escolarización por niveles de enseñanza, tasa de escolarización por grupos de edad, esperanza de vida escolar, porcentaje de alumnos de primer grado que han asistido al nivel inicial, entre otras (DiNIECE, 2003:11).
Los resultados de las políticas de universalización son la incorporación casi total de los alumnos de nivel primario, y el aumento paulatino de las matrículas en los niveles inicial y medio aunque en éste último existen dificultades para conseguir elevar la retención y finalización del nivel (Schwarzman, 2005; Sourrouille, 2009), aspectos ya remarcados por las reformas educativas sucedidas desde los años noventa.
Desde la perspectiva político-organizativa la concepción del acceso queda escindida de la condición espacial, sí contempla a la población potencial y la que efectivamente hace uso de los servicios, pero no incorporan la concepción espacial de manera explícita. Se infiere que la cuestión espacial está incorporada al determinar las condiciones socio-culturales y lugar de residencia como factores de diferenciación. Al entender al espacio como una instancia de la sociedad con características particulares, el espacio geográfico incorpora esas diferenciaciones aunque de manera
implícita. Así, la cuestión espacial queda a consideración del lector. No obstante, Vos (apud
Morduchowicz, 2006:7), en su tipología de indicadores educativos, señala que entre los referidos al acceso no sólo están los que relevan características de los usuarios potenciales de los servicios sino, también, los que determinan la accesibilidad en cuanto a la localización geográfica de las escuelas. Sin embargo, no suelen utilizarse en los sistemas de monitoreo.
6.1.2. Perspectiva espacial
El servicio educativo es conceptualizado como un equipamiento colectivo que posee, como existencia física, un conjunto unidades destinadas a la oferta de enseñanza formal y obligatoria en una localización determinada, cuya condición es ser accesible para la población en edad escolar y su entorno familiar. Cada unidad o establecimiento escolar posee uno o varios niveles educativos que conviven, o no, en el mismo edificio que puede ser gestionado por el Estado o por entes privados. Por lo tanto, la configuración espacial del equipamiento educativo referencia a la localización de las unidades, su distribución en el plano y a los factores que operan en el modelado, disposición y patrón espacial resultante.
Desde la perspectiva espacial el acceso contempla la condición de la oferta educativa en cuanto localización, cobertura y configuración espacial del servicio, en asociación a las condiciones de la demanda con el objetivo de la incorporación efectiva de la población. Así, el acceso se refiere a la existencia de una escuela cercana a los hogares. En consecuencia, es requisito conocer la cantidad de unidades espaciales que dan forma a la oferta educativa y principalmente, conocer dónde se localizan en el espacio local y cuál es el área de influencia donde ejerce su cobertura. Desde esta perspectiva, el acceso y cobertura son instancias de un mismo proceso que se imbrican en su faz analítica.
En el análisis de la configuración espacial de los equipamientos de uso colectivo o de las instalaciones destinadas a objetivos con fines sociales requiere el examen del acceso en función de las distancias físicas al actuar como factor discriminante en las posibilidades de utilización. Salado García (2004:21) indica que como la localización introduce un factor de discriminación en el uso de los servicios colectivos, además de la mayor o menor disponibilidad, es interés analizar las relaciones espaciales entre oferta y demanda. Por lo tanto, el análisis de la configuración espacial del equipamiento y de las situaciones dotacionales es otra forma de contemplar las diferencias en el espacio, permite evaluar el bienestar de la población, la equidad en el reparto de los recursos de uso colectivo, y así poder inferir situaciones de injusticia espacial y diferenciación social a escala local (Salado García, 2004:19). En consecuencia, la accesibilidad es un concepto y elemento básico en el ordenamiento locacional y el mismo está estrechamente ligado al de distancia que separa a las personas del lugar al que necesitan acceder. Desde esta arista, se constituye en una función de la "cercanía" o "proximidad". Esta perspectiva, identificada como la vertiente espacial, denota un criterio meramente locacional. Sin embargo, la accesibilidad también está influida por factores sociales como el conocimiento y la información (accesibilidad comunicacional), por la presencia de barreras organizativas (accesibilidad socio-organizacional), por la relación entre el precio y la capacidad de pago (accesibilidad económica), por la aceptabilidad y las condiciones de los usos y costumbres (accesibilidad cultural) y se constituye en diferenciación social.
La oferta del equipamiento y la demanda de la sociedad son dos componentes principales en el análisis de la accesibilidad. Es referente de la oferta el estudio de los servicios incluyendo la localización puntual, su distribución, la evaluación de equidad, igualdad y optimización de la localización de las unidades en el espacio. En cambio, son relativas a la demanda las condiciones de la sociedad traducidas en posibilidades referidas a las esferas de tipo social y las del orden físico. Por
su doble significado, la accesibilidad geográfica se interpreta como posibilidad/oportunidad referida
a los aspectos materiales o culturales; y también referida a la accesibilidad como consideración espacial en distancia y tiempo.
El marco conceptual del análisis espacial de los equipamientos está sustentado en los estudios clásicos de lugares centrales y de localización desarrollados tempranamente por Christaller, Lösch, Von Thünen y Weber donde pueden distinguirse tres elementos fundamentales: las actividades humanas asociadas a las instalaciones necesarias para llevar a cabo las tareas; los factores de localización, entendidos como los elementos existentes en el medio que inciden en la posición más adecuada para colocar una instalación; y los sistemas e infraestructuras a través de los cuales se movilizan los elementos (Bosque Sendra y Moreno Jiménez, 2004:6). A partir de los años setenta se impulsaron las temáticas de localización asociadas al bienestar humano centradas en la eficiencia económica y cuestiones de equidad, bienestar y distribución socioespacial de los efectos positivos y
negativos de las localizaciones (Smith, 1980 apud Moreno Jiménez, 2007:35). Sin embargo, los
modelos en que se basaban las teorías de localización de las actividades humanas eran más representativos del análisis económico con expresión espacial e implementación de modelos explicativos asociados al análisis cuantitativo (Smith, 1980:24).
Posteriormente, junto a la teoría de justicia propuesta por Rawls, el pensamiento geográfico dio paso a teorizaciones de gran amplitud sobre una nueva concepción radical del espacio y de la espacialidad de lo social que enfatizó el concepto de justicia espacial en el ámbito urbano
desarrollados por Lefebvre21 sobre el derecho a la ciudad y a la diferencia (Soja, 2009:6); y Harvey22
sobre la cuestión de la justicia social en un contexto espacial (Smith, 1980:27). Desde este momento, el pensamiento geográfico asume el tema del bienestar humano incorporando los enunciados de justicia espacial que entre sus posibilidades de aplicación teórica y empírica incluye a la accesibilidad como elemento discriminante en el uso de los paquetes de servicios que ofrece la ciudad, o en el uso efectivo del espacio por parte de la población. En este sentido, en el análisis de la localización de los equipamientos, la justicia espacial se focaliza en que las instalaciones no estén desigualmente repartidas sobre el espacio, de modo de que no existan diferencias en el acceso de la población a esas instalaciones, o al menos éstas no sean excesivamente grandes (Bosque Sendra y Moreno Jiménez, 2007:100). Por consiguiente, la desigual asignación de los recursos en el espacio es una de las proposiciones que guían el análisis teórico de la justicia espacial (Marcuse, 2009:4).
El territorio se convierte en un factor condicionante de la accesibilidad a los bienes y servicios. De modo que las estructuras geográficas pueden juzgarse en relación a su contribución al bienestar humano debido a que cualquier estructura espacial de producción o de distribución puede evaluarse en función de criterios de justicia social, o que decide si los residentes de los territorios consiguen lo que les corresponde de acuerdo con los valores que prevalecen en la sociedad (Smith, 1980:34). Así, los patrones de localización pueden ser entendidos como respuestas o formas de satisfacer las
21
Henri Lefebvre “El derecho a la ciudad” publicado en 1969. 22
necesidades de producción y reproducción humana (Moreno Jiménez, 2007:197). Todo servicio colectivo, es pensado idealmente como “alcanzable” por la mayoría de los consumidores en condiciones equitativas aunque, existen factores que actúan sobre esta disposición ideal. Son los agentes sociales y sus lógicas referenciales quienes estructuran al espacio. La distinción en el accionar, suele traducirse en objetivos distintos a optimizar, por un lado, el sector público persigue – generalmente- la maximización del bienestar o la justicia socioespacial; por otro lado, el sector privado la maximización del beneficio económico, es decir, la eficiencia espacial. Esta última está unida a la búsqueda de posiciones en el espacio que generen costos mínimos, traducida en la minimización de los desplazamientos de los usuarios reales o potenciales (Bosque Sendra y Moreno Jiménez, 2004:11; Bosque Sendra y Moreno Jiménez, 2007:99). Para Smith (1980:34), la situación ideal sería priorizar la maximización del bienestar social sobre el criterio optimizador de la maximización del beneficio, de la minimización de los costos o de la economía en el recorrido de las distancias.
El acceso como posibilidad de participación y el acceso desde su perspectiva espacial como distancia física se constituyen en variables de análisis del equipamiento escolar que permiten apreciar las disparidades educativas y los diferenciales de calidad de vida de la sociedad.
En este capítulo se propone avanzar en el análisis global del acceso y cobertura del sistema educativo desde sus aristas socio-demográficas, político-organizativas, y espacial, adoptando las variables según nivel educativo, tipo de gestión privada o estatal, y ámbito geográfico. Estos tres aspectos permiten realizar una diferenciación substantiva que subraya las disparidades educativas en cuanto acceso y dotación de equipamiento educativo en el territorio local.
Inicialmente, desde la perspectiva socio-demográfica, se propone caracterizar a la demanda potencial a partir de datos censales de 2001, con el objetivo de conocer la cantidad de personas en edad escolar, las que se encuentran escolarizadas y las que no lo hacen. También se propone observar el ambiente educativo de los hogares para identificar situaciones diferenciales de accesibilidad referidas a los aspectos materiales y culturales.
El análisis político-organizacional de la cobertura escolar se realiza incorporando las matrículas por establecimiento educativo emitidas por la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) de la provincia de Buenos Aires. Estos valores son representativos del volumen de alumnos
incorporados efectivamente en el sistema educativo formal23. El análisis incluye el lustro 2001-2005
y se diferencian las matrículas iniciales y finales de cada ciclo lectivo. Estos datos permiten observar diferenciaciones según nivel educativo, tipo de gestión, ámbito de residencia, entre otros.
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Nota: existe una diferencia substantiva entre los datos censales de 2001 sobre la población de análisis y los datos de las matrículas escolares para el mismo año. Por tal motivo, se optó por realizar su análisis por separado.
Desde la perspectiva geográfica se propone analizar la oferta del servicio educativo incorporando el abordaje espacial con tecnologías de información geográfica (TIGs) que permiten ampliar el estudio de la oferta, cobertura y accesibilidad educativa para determinar situaciones de injusticia espacial en la configuración dotacional del equipamiento educativo a escala local. A partir del análisis espacial se ensayan algunas respuestas a los interrogantes sobre la caracterización y configuración del equipamiento escolar a escala local: ¿Cómo es la distribución del sistema educativo a escala local? ¿Cómo es la oferta para cada nivel educativo? ¿Qué diferencias existen? ¿Cómo es esa diferencia al incorporar el tipo de gestión educativa? ¿Qué áreas son identificadas como centrales en la localización de establecimientos educativos? A partir de los datos obtenidos, ¿se podría identificar alguna lógica o patrón espacial en la instalación del equipamiento educativo? En definitiva, ¿se identifican situaciones de injusticia espacial? Así se intenta inferir situaciones de (in)equidad en el acceso a la educación y de (in)justicia espacial en la oferta del servicio educativo.
La propuesta para el abordaje espacial consiste en aplicar el análisis centrográfico
implementando el software CrimeStat© III, desarrollado por Ned Levine y Associates. Este software
está circunscripto a los Sistemas de Ayuda a la Decisión Espacial (SADE) y posee diferentes paquetes de análisis espacial que se adecuan a los fenómenos puntuales.
Posteriormente se procedió a determinar la cobertura espacial y accesibilidad del sistema educativo local con SIG de base vectorial (ArcView® 3.2) y raster (Idrisi Taiga®) con los cuales se desplegaron técnicas de buffering, teselación de Thiessen, rasterización de imágenes, álgebra de mapas y definición de superficies de costos para obtener medidas resumen que caracterizan la eficiencia y equidad espacial en el acceso a los diferentes niveles educativos por tipo de gestión.
Finalmente, se intenta avanzar en la determinación de las disparidades educativas desde la perspectiva de la justicia espacial en la dotación del servicio educativo.