Objectives and Outline

2.6.1 Aseguramiento de la calidad educativa

De la Orden (2009) plantea que la calidad de la educación puede ser definida como el efecto del conjunto de las múltiples relaciones de coherencia entre los componentes básicos, internos y externos, del sistema educativo o de cualquiera de los subsistemas del mismo. Así definida, la calidad establece que debiera existir un factor común que enlace los componentes del sistema educativo y “tratar de identificar rasgos comunes a todas las manifestaciones educativas de calidad” (De la Orden, 2009, p. 26).

La experiencia internacional indica que existe un consenso respecto de que la aplicación de estos procesos de calidad incide de forma positiva en las instituciones, sin embargo, es difícil dilucidar sus resultados concretos o, más aún, establecer relaciones causales en cuanto a que la aplicación de dichos mecanismos genere determinados cambios en las instituciones, lo que hace prácticamente imposible medir sus consecuencias en forma directa. No obstante, es posible avanzar en esa dirección “mediante aproximaciones sucesivas, en un proceso de aprendizaje compartido que permita una definición de impacto más amplia y atingente a la realidad” (Lemaitre, Maturna, Zenteno y Alvarado, 2012, p. 24)

Lemaitre et al. (2012) señalan que el concepto de la calidad es difícil de definir, debido a su naturaleza multidimensional (p. 25) ya que muchas de las definiciones referidas a calidad se han dado en función de su evaluación, identificando estándares, criterios y requisitos, los cuales pueden variar según el contexto, las orientaciones y necesidades sociales preponderantes en un momento determinado. (p. 26) Entonces, la calidad se puede entender como la coherencia entre fines institucionales, objetivos estratégicos y actividades que se realizan para cumplir con esos objetivos, considerando además los medios que se emplean para ello. (p. 27)

Con relación a este concepto, el Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) señala que las buenas prácticas se caracterizan por su grado de formalización; por la evaluación de su eficacia, es decir, tener un impacto tangible y positivo en la calidad; su sostenibilidad, porque pueden mantenerse en el tiempo; y la réplica de

las mismas, ya que sirven como modelos para desarrollar políticas u otras iniciativas en otros contextos. (García y Rojas, 2010, p. 27)

Con todo lo anterior, el principal sujeto social que es el administrador educativo, debe tener la suficiente pericia para detectar, a través de un concienzudo estudio sobre la calidad y las dimensiones que la componen, las líneas de acción necesarias que vinculen el marco teórico y procedimental que respalda los sistemas de implementación de calidad (procedimientos) en todas las esferas institucionales con la participación de los agentes educativos. Aun cuando el problema de las “instituciones de calidad” se basa en una casi intangible noción de lo que es ésta.

Lo que la intervención pretendió, entonces, fue despertar en el docente la curiosidad por el tema, de ahí que la gestión propiamente dicha se basó en la aplicación de la “gestión por procesos” identificando cada uno por separado y dándole sentido a la acción en su totalidad. Sin embargo, a pesar de todo lo anterior, la validación del proceso está limitado a que este puede ser monitoreado con “aproximaciones sucesivas” en ciertos periodos de tiempo. La cuestión es que, actualmente, la implementación de un sistema de evaluación de la calidad es exigido como parte de los procesos educativos tanto a los jerarcas directivos como a los docentes, ignorando las recargas a que el sistema educativo está sometido.

Por todo lo anterior, en el proceso de creación del paradigma de calidad, debe incluirse necesariamente la construcción inicial de este concepto con fundamento en una crítica individual (luego colectiva) que permita explicar como éste podría

manifestarse (operacionalizarse) a través de prácticas democráticas integradoras que tomen en cuenta a los actores educativos y la contextualización adecuada de las instituciones educativas.

Con lo anterior se quiere decir que sería necesario poder tomar distancia de una posición impuesta a través de prácticas que muchas veces tienden a ser contradictorias pues su estructura y sus consecuentes indicadores no se fijan en los actores educativos en su conjunto sino que se apartan de ellos

Esta propuesta mediante la PD intentó transformar desde “las bases” y con el apoyo de un pequeño documento guía (cuadernillo) la forma de hacer calidad, esto es, entender la calidad a través de la creación y sustentación de pequeños y sutiles procesos capaces de dinamizar cada una de las fases propuestas desde los entes ministeriales encargados de tales actividades.

La investigación se sustentó en la base de considerar la motivación del personal como requisito indispensable para introducir en ellos la idea del cambio, desde la introducción del tema a través de entrevistas hasta la participación en talleres, todo lo anterior con vista a alcanzar a definir el grado de motivación que tiene el personal para iniciar los procesos de sensibilización.

Como se observó, a través de la lectura de este documento, el cambio enmarca una serie de dimensiones sociales pues no sólo se centra en el personal docente, sino que abarca la estructural, la cultura organizacional y las actitudes.

2.6.2 El mejoramiento de prácticas docentes

Para García, Rojas y Campos (2010), las iniciativas de mejoramiento de los docentes deben partir de sus propias realidades y contextos educativos, evitando con ello que las teorías y conceptos sean aplicados tal cual sin una valoración de lo que ocurre en los recintos áulicos; de acuerdo con lo anterior, las entrevistas, talleres y charlas de mejoramiento que alimentaron todo el proceso, partieron de una visualización de la problemática docente desde su vivencias particulares, tratando de que sea la realidad la que sustente y de rigor a la teoría evitando que ésta última se divorcie de la primera.

Continuando con el anterior punto y de acuerdo con Carr y Kemmis (1988) citado por García et al. (2010) explica que “las teorías que sustentan la formación y el mejoramiento profesional del educador se basan en lineamientos teóricos y abstractos pocas veces sustentados en investigaciones que se acercan directamente a la realidad del aula y de la escuela”, por ello, el énfasis teórico “subestima los análisis de la práctica pedagógica que se realiza en aulas de contextos socioculturales diferentes” (p. 203).

Las acciones para el mejoramiento del personal, agregan García et al. (2010), están delimitadas en general por “un discurso narrativo abstracto” (p. 204) y por mecanismos de control que más bien buscan en los docentes una repetición de patrones burocráticos convirtiendo toda iniciativa de mejoramiento en “un trámite más del sistema educativo” (p. 203). De ahí la propuesta de sensibilización.