2.4 Current performance
2.4.2 Observed results
Los problemas, como en toda organización, surgen a partir de los conflictos generados por situaciones relacionadas con la interacción. En las instituciones educativas, los conflictos se dan a razón de las diferentes interacciones que se producen al interior o al exterior del aula a consecuencia de una evaluación, un trato, un hecho, una interpretación. Y estos conflictos, a su vez, se presentan entre los diversos miembros de la comunidad educativa: profesores, padres de familia, alumnos, autoridades, etcétera.
En el caso concreto de la institución estudiada, se observó una metodología clara para la resolución de problemas, o más bien, de conflictos. En lo que respecta a las situaciones que se dan en el aula, la directora y las maestras han adaptado una
metodología basada en la observación de hechos. Éstos, son catalogados como objetivos al poseer características alejadas del juicio o la apreciación, y son vistos con un extremo respeto por todos los agentes involucrados.
Para la evaluación docente, la directora ha implementado una estrategia que se fundamenta en la observación de lo que pasa con el niño en el aula, en lugar de detectar qué acciones hace el maestro:
Primero observas, pero sin juzgar nada, simplemente haces una relatoría de lo que sucede en el tiempo… después en lo personal saco preguntas que me van permitir abordar al maestro, y como el tema es el niño es mucho más receptivo a lo que tú le dices, porque no estás hablando de él, estás hablando del niño, aunque al final vas a caer hablando de su trabajo.
Acorde a la directora, una de las partes importantes es la revisión de creencias en el personal para comprender el por qué actúa como actúa, y hablar desde sus fortalezas después de escuchar atentamente su mensaje. La capacidad de abrirse a nuevas
posibilidades tanto para la directora como para las maestras es definitivamente un punto crucial.
En sí, los problemas no se evaden, sino se enfrentan con respeto y apertura, a través de un diálogo que indaga en las creencias tanto del que escucha como del que habla, para poder así, llegar a estrategias concretas de solución que beneficien a todas las partes involucradas.
4.2.8 Análisis de la información obtenida en relación con las prácticas
administrativas institucionales para la evaluación del desempeño docente.
Las acciones de la directora confirman lo expuesto por Rueda y Díaz-Barriga (2000, p.149), “los programas de formación docente requieren de estrategias donde la reflexión del profesor acerca de su práctica permita la comprensión de las variables que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje y tomar conciencia”. La directora desde la observación que hace del niño promueve la reflexión del docente desde hechos concretos y no desde percepciones que pudieran ser cuestionables por el profesor evaluado. La directora ve el propósito de la formación como la adquisición de “la capacidad de reflexionar sobre la propia experiencia, de reelaborarla” (Fierro y otros, 1999, p.25). Esta capacidad de reflexión sobre la práctica lleva al docente a observar su práctica desde una visión más objetiva y analítica; y por ende, a comprender el porqué actúa de la manera en que lo hace. La directora a través del proceso de indagación que realiza junto con sus maestras ha logrado que se vea la práctica desde una perspectiva perfectible que implica, tal y como mencionan Fierro y otros (1999), a reconocer los elementos que la integran para descomponerla y encuadrar qué aspectos provienen del entorno institucional y cuáles son parte de la visión pedagógica del maestro mismo. Por esta razón, la directora invita a la revisión de creencias con el fin de que se develen las concepciones, contradicciones y convicciones que el maestro posee sobre su actuar docente, y así pueda identificar, qué elementos necesita modificar para adaptarse a la forma de trabajo del colegio.
El que la institución posea un modelo educativo distinto al denominado tradicional conlleva un cambio en la perspectiva de la docencia de los profesores en un sinnúmero de
ámbitos. Esta modificación, en primer lugar, afecta de sobremanera a los docentes que se integran a la plantilla del profesorado porque inician un proceso de transformación que los lleva a modificar su concepción sobre la enseñanza y el aprendizaje, a adaptarse a un marco institucional diferente y a integrarse a un grupo de nuevos colegas que poseen una visión diferente sobre el trabajo en la escuela. Por esta razón, el acompañamiento de la directora, la relación entre maestras expertas y novatas, y el trabajo en mancuernas es tan importante. A través de estas actividades los profesores pueden “analizar diversos tipos de relaciones contenidas en su trabajo y tener una visión del conjunto mismo; entender las raíces de situaciones que se presentan frecuentemente en el proceso educativo…, e identificar preocupaciones o situaciones educativas que quisieran transformar” (Fierro y otros, 1999, pp. 37 – 38).
La dirección enfatiza la importancia de reflexionar en torno a las creencias ya que éstas delimitan las acciones. Para Biddle y otros (1997), las creencias se muestran de forma palpable al manifestarse en un estilo de enseñanza en donde el estilo y las creencias son elementos que se traslapan y se confirman mutuamente. De ahí que por ello, la directora invita constantemente a la revisión de las creencias para eventualmente encontrar estrategias que ayuden al profesor a darse cuenta de cómo actúa. Este cuerpo de
creencias, según Biddle y otros (1997), funcionan como lentes interpretativas por medio de las cuales los docentes dan significado a su práctica y a su experiencia, y a su vez, las utilizan para intentar resolver las problemáticas a las que se enfrentan día a día en su labor educativa.
Partiendo de la importancia que tienen las creencias y la indagación de la práctica como punto de inicio para la transformación del actuar docente, la dirección utiliza métodos meramente reflexivos que parten de las acciones del profesor con el fin de guiar el proceso de modificación de la relación pedagógica. Los métodos de observación basados en el actuar del niño dan el fundamento objetivo para la reflexión del profesor desde la guía dialéctica del director. En sí, el fin último, es que el profesor observe su práctica desde una visión claramente objetiva, sin juicios e interpretaciones, y pueda así, encontrar a partir de la reflexión, cambios auténticos de la práctica en torno al marco institucional, interpersonal y
social de la organización educativa para la que labora. El papel del director es sencillamente el de proporcionar herramientas para la reflexión por medio de cuestionamientos y la exposición de hechos observados en el aula.
La dirección consciente de que los cambios en el actuar del profesor parten de la modificación de las creencias y no de la imposición, ha creado un proceso de evaluación docente que surge del profesor desde la reflexión sobre su práctica. En su afán de no imponer y ser meramente instructivo, la dirección lleva su evaluación desde la observación de la práctica docente e invita al profesor a que revise sus creencias partiendo de datos concretos y no subjetivos, como los que pudieran desprenderse de las observaciones que el director pudiera hacer del docente en su trabajo en el aula. Sin embargo, esta actividad implica en el profesor una actitud de apertura ya que conlleva una modificación en su dimensión didáctica. Fierro y otros (1999) inclusive, señalan que transformar la práctica no es una tarea sencilla, ya que implica un cambio de actitud del profesor.
Al no ser una empresa fácil, la directora en este caso, provee de espacios y momentos para que los docentes puedan reflexionar sobre su práctica. El trabajo en juntas, el seguimiento de las maestras expertas para con las novatas, y la labor en mancuernas permiten que los profesores compartan sus experiencias y puedan así, aprender del otro mediante el análisis de la práctica propia y de la de los compañeros. Para Fierro y otros (1999), tanto la experiencia como los conocimientos son dos elementos indispensables que se comparten constantemente con los compañeros para aprender, comunicar, intercambiar, enseñar, reflexionar y confrontar opiniones. Por esta razón, la dirección está consciente de que el profesor no puede seguir aislado, recluido en el aula. El profesor necesita socializar con sus compañeros para compartir sus creencias y experiencias, y así pueda
posteriormente, infundir en si mismo y en los demás, el deseo por cambiar y realizar nuevos proyectos.
Sin embargo, para el profesor del Colegio Internacional Terranova sección primaria, no existen criterios explícitos de excelencia docente que sean conocidos por medio de un documento escrito público a la comunidad educativa. Para Vidal (2004), es importante el especificar y manifestar cuáles son los criterios de excelencia con el fin de que éstos sirvan
como orientación para el trabajo directivo y docente. En la institución, los lineamientos de un desempeño experto o novato son establecidos desde la dirección acorde al grado de implementación que se tiene de la metodología, y esta resolución finalmente recae en lo que el director observa del trabajo del profesor en el aula desde la observación del niño. Para lo que a un director podría ser una práctica exitosa en el modelo, para otro podría ser
diferente, y esto conlleva a la necesidad de clarificar las características de una práctica docente exitosa independientemente del director que se encuentre en el momento de evaluación. Y esto no quiere decir en este caso, que la directora lleve una evaluación subjetiva del trabajo, sino que solamente se remarca la falta de especificaciones escritas que estandaricen y delimiten la dimensión didáctica del profesor en la institución.
Para la directora, no existe la evaluación docente como tal, sino que sencillamente se ejecuta un proceso de seguimiento que moldea el trabajo del profesor para que éste cada vez se acerque más a la aplicación idónea del modelo educativo. Por esta razón, la directora estableció para los fines de este trabajo académico una profesora experta, una profesora conocedora y una profesora novata en lugar de una profesora con un desempeño alto, promedio o bajo. Esta modalidad, para la directora es beneficiosa porque el docente no se siente víctima del control administrativo, sino que es parte de un proceso que le ayuda a conocer qué puntos necesita implementar o modificar para hacer su práctica más exitosa. Sin embargo, estas observaciones y entrevistas, comúnmente evalúan competencias más que desempeño. Puede ser que la implementación del modelo se esté dando en el aula acorde a los lineamientos expuestos por el modelo mismo, la directora o colegas expertas, pero esto no implica que finalmente los productos del proceso de enseñanza –aprendizaje sean de lo más satisfactorio.
Para Valenzuela (2004), los alumnos son los mejores evaluadores del desempeño de los docentes debido a que son ellos los que experimentan el proceso de enseñanza – aprendizaje. Finalmente, son los alumnos los que pueden valorar si han aprendido al final de una unidad o curso. Los directores u observadores pueden evaluar o determinar la exitosa implementación del modelo, sin embargo, no son capaces de especificar el desempeño del proceso ya que no fueron sujetos del mismo. Y aunque Benidle García,
Neftdlí Secundino y Francis Navarro León (citados por Rueda y Díaz – Barriga, 2000) valoren que los estudiantes “no pueden ser los instrumentos centrales de la evaluación de la práctica docente, ya que no cuentan con suficientes herramientas metodológicas que sólo un profesional de la docencia puede tener para analizar y valorar la práctica educativa de sus pares (p.199)”, si pueden proporcionar información valiosa que el director puede considerar para el análisis y el acompañamiento que se hace de la práctica del profesor.
En síntesis, retomando lo expuesto por Schulmeyer (2002), el reto consiste en diseñar e implementar un sistema evaluativo del desempeño del profesor fundamentado en el desarrollo profesional, que evoque actitudes de cambio para la mejora y de compromiso con la institución. Para ello, la institución ha implementado a través de su directora, un mecanismo de observación del profesor que produce cambios auténticos de la práctica a través de la reflexión, pero que sin duda alguna, aún no ha contemplado dos aspectos fundamentales: el desempeño de los procesos de enseñanza – aprendizaje y los sistemas de incentivos monetarios, que actualmente, son indispensables para el éxito en la profesión magisterial.