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Partí de que la evaluación-selección requiere de unas condiciones asociadas con la conformación de sistemas nacionales de educación dentro de Estados nacionales modernos. Realicé un esbozo del marco de modernidad que permitió la configuración de una “naturaleza humana” moderna que afectó de manera diferente a sectores de la población.

La “naturaleza humana” conformada e impulsada por la inserción del país en los mercados internacionales, gracias a las exportaciones de café, trajo valores diferentes a los tradicionales, los cuales fueron advertidos y rechazados por la Iglesia. Fue la reacción ante

la modernidad que se oponía a la visión estática, orgánica y jerárquica de la realidad que la fe católica defendía, por tal motivo durante los años 1920 los jerarcas de la Iglesia llamaron la atención sobre las consecuencias de la despoblación del campo158, sobre la “decadencia espiritual” producida por la cultura material, por la pérdida de la inocencia de la juventud que estaban ligados, para la Iglesia, con el traslado de los recolectores de café de una región a otra, con la ampliación de la red ferroviaria y vial del país que implicaba movilizaciones de trabajadores y con la demanda de mano de obra para los comercios y fábricas ubicadas en las nacientes ciudades. De acuerdo con monseñor Miguel Ángel Builes

La mayor parte de ellos [los jóvenes] son víctimas del ambiente que en esos lugares [las carreteras] se respira. Olvido de Dios, desprecio de los días santos, bailes, juegos, licores, gestos abominables, sonrisas que denuncian liviandad, molicie pavorosa, fornicación, adulterios, pensamientos lúbricos, deseos pecaminosos, es la carroza de Asmodeo, el demonio de la impureza, que arrastra una inmensidad de pueblos.159

La educación también se vio involucrada en esta “naturaleza humana” que trae la modernidad. En el caso colombiano esta “naturaleza” tuvo detractores y defensores que debatieron durante la primera mitad del siglo XX sobre el problema educativo, debates que adoptaron el ropaje de los códigos de la modernidad. Dentro de estas polémicas, la evaluación-selección no constituyó un aspecto destacado pero su entronque con otros temas es lo que resaltaré en las páginas siguientes. Estas polémicas prepararon el terreno

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Manuel José Caicedo, El combate por la fe y por la Iglesia, Medellín, Tipografía Bedout, 1931, p. 170.

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Miguel Zapata, La mitra azul. Miguel Ángel Builes: el hombre, el obispo, el caudillo, Medellín, Beta, 1973, pp. 171; 275.

conceptual y metodológico, es decir, el marco de referencia, para que en la década de 1960 se discutiera el tema. No se trata de que durante las cuatro primeras décadas del siglo XX se debatiera sobre temas educativos con el propósito de realizar evaluación-selección. De lo que se trata es que en estas polémicas se utilizaron y apropiaron una serie de herramientas conceptuales y metodológicas que tocan con aspectos centrales de la evaluación. Además, la precariedad del sistema educativo de la primera mitad del siglo XX permitió la acumulación progresiva de una demanda de enseñanza secundaria y superior que los gobiernos del Frente Nacional tuvieron que abordar. La precariedad tenía un rasgo particular: la exclusión de la mayoría de la población del sistema educativo, razón por la cual era innecesaria cualquier forma de exámenes para admisión a la educación superior.

Identifico tres grupos alrededor del tema educativo “moderno” durante la primera mitad del siglo XX. Un primer grupo está constituido por representantes de las elites que estudiaron en el exterior y que trajeron innovaciones pedagógicas al país, tal el caso de Agustín Nieto Caballero y Gabriel Anzola Gómez, en el ala liberal; Miguel Jiménez López, Rafael Bernal Jiménez, Antonio José Uribe y Eduardo Vasco, en el bando conservador. Entre estos dos subgrupos, cuya característica central es que eran pedagogos, se encuentra un grupo de intelectuales que reflexionó sobre el tema educativo, tal el caso de José Francisco Socarrás, Luís López de Mesa, Germán Arciniegas, Darío Echandía y Gerardo Molina. La bisagra que permitió colocar la educación en el plano nacional, fueron empresarios y políticos a quienes estaban ligados pedagogos e intelectuales.

Tanto los pedagogos liberales como los conservadores apropiaron las ciencias experimentales al campo de la educación e importaron una serie de innovaciones pedagógicas que constituyen el sustento de la evaluación-selección y representan la

adaptación de los discursos educativos a las sociedades capitalistas en su fase industrial. Las innovaciones pedagógicas giraron alrededor del Movimiento de la Escuela Nueva que planteó concepciones modernas de mundo, de idea de hombre y de conocimiento acordes con el capitalismo.160

El grupo de pedagogos, liberales y conservadores, se apoyaban más en la psicología experimental; en tanto los intelectuales, se sustentaban más en la sociología y antropología. Por esta razón, la idea de la evaluación-selección surgirá del primer grupo, ya que el uso de las ciencias en el campo educativo permitió construir modelos de evaluación. Este grupo incidió directamente en las políticas educativas nacionales y regionales de la primera mitad del siglo, menos en las de la República Liberal, cuando las políticas educativas tuvieron un acento más cualitativo.

El segundo grupo es el de los políticos-empresarios, para quienes la educación era un aspecto importante de su derrotero ideológico. Entre ellos debemos destacar las tres generaciones de la familia Ospina (Mariano Ospina Rodríguez, su hijo Pedro Nel Ospina Vásquez y su nieto, Mariano Ospina Pérez), interesados en afianzar lo práctico en diferentes esferas de la vida nacional, especialmente en la educación. También dentro de estos hay que contar aquellos que tenían una visión tradicional de la educación, por ejemplo, Miguel Antonio Caro o Laureano Gómez161. Estos políticos-empresarios, con intereses educativos, fueron liberales en sentido ideológico: “Creían en el capitalismo, en la

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Martha Cecilia Herrera, Modernización y Escuela Nueva en Colombia: 1914-1951. Santafé de Bogotá, Plaza y Janés Editores Colombia, 1999, pp. 70-81.

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Laureano Gómez opinó y discutió en diferentes oportunidades sobre educación. A diferencia de los Ospina, Gómez defendió la educación clásica, que de acuerdo con su criterio formaba hombres cultos; en contraposición de la educación “cientificista” moderna que imbuía a los jóvenes de relativismo y se sustentaba en filosofías como la de Kant, a quien Gómez relacionaba con el régimen de Hitler y las atrocidades cometidas por los alemanes durante la Segunda Guerra Mundial. Cfr. El País y El Tiempo, 3 y 4 de noviembre de 1934; Henderson, pp. 305-06.

empresa privada competitiva, en la tecnología, en la ciencia y en la razón. Creían en el progreso, en un cierto grado de gobierno representativo, de derechos civiles y de libertades, siempre que fuesen compatibles con el imperio de la ley, y con un tipo de orden que mantuviese a los pobres en su sitio”162.

El tercer grupo está constituido por la población que de acuerdo con la región y la relación de ésta con proyectos político-económicos, tenían más o menor cercanía con los cambios educativos modernos. Por ejemplo, aquellas regiones del país en las cuales los sectores secundario y terciario crecieron durante la primera mitad del siglo XX, experimentaron con más celeridad y cercanía cambios educativos que aquellas en las cuales el “desarrollo” económico afectó en menor medida al sector primario163. Para el caso colombiano, lo anterior equivale a decir que los cambios educativos afectaron más a los sectores urbanos que a los rurales.