La escritura de textos científicos en el contexto universitario implica acti- vidades de escritura y de lectura. En el proceso de elaboración y comuni- cación del conocimiento científico, leer y escribir son actividades estrechamente relacionadas e interdependientes, unas actividades que al- gunos autores han definido como «híbridas» (Spivey y King, 1999). Elabo- rar un trabajo en el marco de una asignatura, un proyecto de tesis doctoral o un artículo para su publicación en una revista científica son tareas que exigen necesariamente leer y escribir de manera integrada: leer para escri- bir, escribir para volver a leer, releer, reescribir, en un proceso recurrente y reiterado. Hablar de tareas híbridas de lectura y escritura no quiere decir, lógicamente, que leer y escribir no sean tareas disociables en algunos mo- mentos. Ahora bien, aunque a lo largo del proceso la actividad puede estar momentáneamente centrada en una o en otra, lo característico es que la lectura se acompañe de diversos tipos de escritura, que la textualización se apoye en la frecuente consulta de los textos ya incorporados, así como que despierte la necesidad de buscar nuevas fuentes; y éstas, en fin, generan nuevas ideas o plantean conflictos que obligan a reescribir el texto que también se va leyendo. A lo largo del proceso de indagación y del proceso de elaboración de un texto académico, la relación entre la lectura y la es- critura es una relación cambiante. En algunos momentos el eje central de la actividad que llevamos a cabo es, fundamentalmente, la lectura, apoyada en mayor o menor medida en la escritura, mientras que en otros momen- tos el eje se desplaza a la composición del texto escrito, en este caso apoya- da en la lectura.
Este carácter híbrido es inseparable del potencial poder epistémico que tiene el proceso de elaboración de un texto académico. La lectura y la
escritura en que se apoya este proceso, como ocurre en todas aquellas ac- tividades que suponen comprender o producir textos medianamente com- plejos, pueden devenir instrumentos que permitan la toma de conciencia y la autorregulación intelectual de quien los utiliza (Emig, 1977; Applebee, 1984; Miras, 2000). Es cierto que tanto la lectura como la escritura pueden ser, en cada caso y por separado, herramientas fundamentales para la cons- trucción del propio pensamiento y para el aprendizaje. Sin embargo, su- brayar el carácter híbrido de la producción de textos científicos supone enfatizar la idea de la lectura y la escritura como estrategias entrelazadas, como instrumentos que unen y combinan sus respectivas potencialidades, multiplicando de este modo su poder como instrumentos del pensamien- to. Como señalan algunos autores, el hecho de que los procesos y operacio- nes cognitivas implicados en la lectura y la escritura guarden estrechas relaciones entre sí, aunque sin ser idénticos ni confundirse, explicaría por qué la combinación de ambas en la resolución de determinadas tareas po- tencia perspectivas alternativas que favorecen el pensamiento y el aprendi- zaje (Fitzgerald y Shanan, 2000). Cuando las utilizamos de este modo, la lectura y la escritura devienen estrategias de aprendizaje. Leemos y escribi- mos, investigamos y aprendemos, leyendo y escribiendo. La relación entre los textos académicos y el aprendizaje parece evidente en el caso de la lec- tura. Aprendemos a menudo al leer y comprender textos académicos pro- ducidos por otros. Claro que no siempre, ni siempre en la misma medida. Depende, como sabemos, de la puesta en marcha de un conjunto de estra- tegias necesarias para que así sea (Solé, 1997). En todo caso, parece poco arriesgado hipotetizar que cualquier alumno universitario ha experimenta- do procesos de aprendizaje a través de la lectura de textos académicos a lo largo de los estudios.
Menos obvio resulta el carácter potencialmente epistémico de la escri- tura y también en este sentido todo apunta a que posiblemente la experien- cia de aprender al escribir sea una vivencia infrecuente para un buen número de estudiantes. Los datos de que disponemos son pertinaces y obs- tinados; a lo largo de la escolaridad, y la educación superior no es una ex- cepción en este sentido, los estudiantes reciben escasas demandas de escritura, que en la mayoría de los casos se satisfacen con un texto de ca- rácter reproductivo y de escaso nivel de composición (Solé y otros, 2005). Sin embargo, sabemos bien que aprendemos al escribir cuando dejamos de reproducir y decir estrictamente, o con otras palabras, lo que otro dice y pasamos a usar la escritura como un instrumento para elaborar y reflexio- nar sobre nuestro conocimiento, es decir, pensamos escribiendo. Si lo ha- cemos, a menudo dicho conocimiento se transforma de un modo más o menos amplio, específico o general. Obviamente, esta forma de abordar la escritura está en el núcleo del proceso de elaboración del conocimiento científico. No obstante, conviene no perder de vista que a lo largo del pro-
ceso de indagación y elaboración del conocimiento científico, como vere- mos, necesitamos utilizar la escritura (y la lectura) de maneras diversas. En determinados momentos nuestra escritura debe ser necesariamente reproductiva, y en ocasiones estrictamente reproductiva, mientras que en otros deviene imprescindible usarla de forma personal y reflexiva. La ca- racterización de la composición de textos académicos como un proceso dialógico tiene mucho que ver con esto.
En cualquiera de sus formatos (proyectos, tesis, artículos, etc.) el pro- ceso de elaboración del conocimiento científico y la lectura y escritura aso- ciadas tiene como objetivo último la transmisión de dicho conocimiento a otros. Cierto que en este proceso de elaboración en muchos momentos la lectura y también la escritura que llevamos a cabo son actividades en las que perdemos de vista al otro (o parece que lo hagamos), actividades en las que somos (o aparentemente somos) nuestro propio destinatario. Pero casi nunca el proceso termina ahí. En general, el proceso de indagación, como se ha señalado reiteradamente en los capítulos anteriores, tiene un destinatario otro que nosotros mismos. Un destinatario que puede ser más o menos próximo y conocido (tutor, equipo de investigación, compañe- ros…) o distante y desconocido (revista científica, tribunal de tesis…). Un destinatario con el que nos comunicamos mediante algún tipo de texto académico, que es objeto de lectura, o en ocasiones de exposición oral (presentaciones, defensas, conferencias; véase cuarto capítulo).
Así pues, leer, escribir, investigar, aprender y comunicar son activida- des interdependientes y estrechamente relacionadas. Desde esta perspecti- va, la composición de textos académicos, la escritura científica, no puede entenderse como el mero producto del proceso de aprendizaje e indaga- ción, como el resultado o el punto final del mismo, sino como uno de los elementos integrantes del proceso mismo, a lo largo del cual los usos de la lectura y la escritura van variando y cumplen funciones diversas. En lo que sigue, trataremos de dar cuenta de los distintos tipos de lectura y escritura –exploratoria, de elaboración y para comunicar– que implica la produc- ción de un texto académico.