OPTIMAL INTERTEMPORAL PRICING

És fonamental la signifi cació etimològica del terme educació, sense ella es perden els seus matisos i múltiples mirades i interpretacions, especialment si tenim en compte l’advertència de Gervilla: «l’etimologia de qualsevol voca- ble ens remunta al seu sentit originari, aportant-ne el signifi cat, o signifi cats. Aquest vocable, en ocasions, s’ha mantingut immutable a través de la història, o bé, altres vegades, ha arribat a prendre signifi cats diferents, i fi ns i tot anta- gònics als d’origen». De fet, la seva doble etimologia ofereix una antinòmia que li confereix un caràcter problemàtic. L’origen del terme educar es troba en els conceptes llatins de educare i de exducere. Tot i que es tracta de dos ter- mes semblants i emparentats, entendre l’educació des d’una perspectiva o una altra s’obre a formes radicalment diferents de concebre la praxi pedagògica. Abans d’endinsar-nos en els laberints etimològics cal fer notar al lector que el vocable educació no irromp en la llengua castellana fi ns al segle XVII, amb

anterioritat era utilitzada de forma habitual la paraula criança. Criança és la traducció castellana de la paraula llatina nutritio, que signifi ca nodrir, alimentar i formar (espiritualment i psicològica). Amb l’emergència del vocable educació, s’ha usat amb quatre signifi cats principals: dirigir (encaminar l’educand cap a una determinada fi nalitat), desenvolupar (per exemple les facultats intel- lectuals i morals de l’educand), ensenyar (adoctrinar i introduir l’educand en un coneixement concret) i formar (especialment des d’un punt de vista moral). Amb la fi nalitat d’aclarir els sentits fonamentals que poden donar-se al mot educació passem a analitzar amb profunditat els signifi cats de cada pers- pectiva així com a presentar algunes de les discussions que sobre els mateixos han realitzat diferents autors.

Educare

Es pot traduir de manera literal com criar, cuidar, alimentar i instruir. Aques- ta dimensió s’enfoca des de la perspectiva que entén que l’educació consisteix en «conduir» a algú des d’una situació a una altra a través de diferents proces- sos d’aprenentatge. Per a alguns autors es tracta de que li estem proporcionant el necessari com a subjecte humà. Aquesta primera accepció envolta la idea de nodrir, de manera que es tractaria d’un procés que va de fora cap endins. El més fonamental és la transmissió d’informació d’algú iniciat o expert (educador) cap a algú que s’està iniciant (educant), i això ens porta a parlar de directivitat, així com d’instrucció, autoritat, disciplina, etc.

Los educadores, sin esquemas de trabajo, se han visto rodeados de sabios que sí tenían esquemas pretendidamente adecuados. Ya sí, en estos momen- tos, parecen coexistir en las instituciones personas instituidas (que transmiten simplemente los modelos segregados por la sociedad) y los científi cos (que pre- tenden aplicar modelos abstractos universalmente válidos, sin que esta validez llegue a cuestitonarse ni mucho menos demostrarse).

I. Bravo, A. Julià, D. Renau (1976), La praxis de la educación especial, Barcelona: Nova Terra, p. 48.

Exducere

Es tracta del verb llatí compost per la proposició ex (cap a fora) i de ducere (equival a conduir o portar). Porta en si la idea de portar de dins cap a fora, d’exterioritzar alguna cosa que la persona ja posseeix i estimular les seves po- tencialitats. Aquesta perspectiva exigeix, necessàriament, la participació activa de l’educand en el procés educatiu. En certa manera es tracta de canalitzar, de deixar afl orar i créixer el potencial que tot subjecte porta dins i això ens remet als models pedagògics no directius, així com a les idees de llibertat, autonomia, creativitat, etc. La doble concepció pedagògica ha determinat una llarga lluita en la Història de la Pedagogia que ha confi gurat formes radicalment diferents de concebre l’acte educatiu. «Si educar vol dir treure fora (i no un pur posar dins des de fora), alguna cosa hi ha d’haver dins de l’home: sense aquesta su- posició d’una interioritat amb l’acte de treure fora. La noció etimològica dóna dues notes de l’educació: no es tracta d’un resultat, sinó més aviat d’un procés,

d’un moviment, fa referència a una interioritat, a la situació interior de l’ho- me. Això últim implica que s’educa traient des de dins, és a dir, actualitzant les possibilitats espirituals. Així, educar és sobretot un acte d’interioritat, és inclinar l’home a que llegeixi el seu interior. Aquesta perspectiva d’educar com un “treure fora de si” té unes ressonàncies platòniques i agustianianes més que rellevants.

Etimològicament, el terme educació no es deriva del grec paideia, però en castellà hi ha moltes paraules derivades de paidagogós (entre les quals pedagog i pedagogia). En totes les seves dimensions podem afi rmar que el terme paideia té un signifi cat més extens i ric que la paraula educació.

Autor i defi nició d’educació

Plató: Educar és donar al cos i a l’ànima tota la bellesa i perfecció de què són capaços. Aristòtil: L’educació consisteix a dirigir els sentiments de dolor i plaer cap a l’ordre ètic. I. Kant: L’educació és el desenvolupament de tota perfecció que l’home porta en la seva naturalesa.

V. García Hoz: L’educació és el perfeccionament intencional de les facultats específi - cament humanes.

Deligny: És crear aquest espai on l’altre pugui créixer, equivocar-se, somniar, refusar, escollir... Educar no és sotmetre, però sí permetre. No és ser el model, però sí el refe- rent. No és una lliçó, però sí una trobada. Educar no és tancar, però sí obrir.

Cousinet: És permetre al nen (o als altres) satisfer les seves veritables necessitats, dei- xant plena llibertat a la maduració, tot assegurant-li el medi convenient per fer-ho. Durkheim: Consisteix a desenvolupar en l’educand els estats físics, intel·lectuals i mentals que li exigeixen la societat política i el medi social en el qual està destinat. Debesse: No és crear l’home sinó que és ajudar-lo a crear-se a ell mateix.

Ambdues perspectives, o si es vol els dos encàrrecs, tenen enfocaments radi- calment diferents. Si ho mirem des d’una perspectiva històrica, trobarem que els encàrrecs que reben (o han rebut) els educadors que treballaven durant el franquisme (on la solució passava per la moralització, la instrucció i l’ensinis- trament per facilitar la reinserció social) eren molt diferents dels encàrrecs (ho haurien de ser-ho) que reben els educadors socials del segle XXI. El mateix pot

passar si ho analitzem per:

• categories de subjectes, • espais d’intervenció,

• institucions socioeducatives, • professionals del camp social, • polítiques socials.

Tenint present aquests elements o variables, l’acció i l’encàrrec d’un edu- cador pot anar variant i concretant-se de formes diferents. Des de la meva particular manera d’entendre i viure l’Educació Social, l’encàrrec que rep un educador és el de fer-se càrrec de l’Altre (el que els educadors francesos defi nei- xen com Prendre en Charge), però no en el sentit de que l’Altre es converteixi en una càrrega (que també podria passar o ser viscut d’aquesta forma pel pro- fessional). Aquest encàrrec (fer-se càrrec) té un component molt més ètic que tecnològic, i les qüestions ètiques duen incorporades algunes controvèrsies que de diferents maneres haurem d’anar resolent al llarg de les nostres trajectòries professionals:

1. Puc, des d’una posició radicalment professional, fer-me càrrec de l’Altre? 2. He de posar per davant la meva persona i deixar en segon terme el meu Jo professional?

3. Existeix el que alguns denominen «distància òptima» entre l’Altre i jo?, etc

Sense entrar a subscriure una expressió que fa 10 anys vaig sentir en un centre de formació d’educadors a París (els educadors som gent d’esquerres que treballem per gent de dretes) crec que podríem parlar de 2 grans mirades al seu treball i al seu encàrrec:

Crec que una part molt gran de la nostra feina, una de les perspectives del treball de l’educador es mou en aquesta dicotomia, entre l’Escil·la i la Caribdis (ens agradi o no). El més sensat és tenir-ho clar (que no vol dir acceptar-ho sen- se més ni més) i mirar d’exercir l’ofi ci amb la major dignitat possible.

Les possibilitats d’intervenció de l’educador són múltiples, però poden agrupar-se en dues sèries:

• les que tendeixen a emprar terapèuticament la riquesa dels moments tri- vials i difícils que es produeixen de forma espontània;

• i les que tendeixen a provocar amb una intenció terapèutica moments trivials i moments difícils (C.F.E.E., 1976: 4).

1.5. Intervenció social / Acció educativa: mirades crítiques