En este tercer eje se incluyen las principales conclusiones en relación a diferentes dimensiones que forman parte de la dinámica propia de la formación en la práctica preprofesional: los acuerdos, las actividades, las relaciones de poder, y la evaluación.
Acuerdos
Sin dudas, como vimos anteriormente, los acuerdos entre las directoras y también con y entre las maestras adscriptoras, constituyen la base a partir de la cual se desarrollan las prácticas preprofesionales. De ahí que sea relevante como herramienta de trabajo para todos los agentes invo-lucrados, ya que lo que se acuerda guía y orienta. A veces puede que se perciba como prescriptivo (más cercano a una norma reglamentaria), a veces puede que se entienda como un marco flexible para la acción, con márgenes para que cada agente implemente sus propias ideas.
Por un lado, acordar a veces adquiere un significado casi prescriptivo, resultado de las coordinaciones entre las directoras, que puede presen-tar un funcionamiento más cercano al de una asamblea dónde la may-oría decide lo que hay que hacer. El mayor riesgo de esta dinámica de trabajo es que coarte las posibilidades de imaginar diferentes estrategias o innovaciones, si no cuentan con el consenso del colectivo. Que en vez de potenciar las innovaciones, las limite.
A la vez, esos acuerdos necesariamente son amplios y como también vimos, generan incertidumbres en las estudiantes en relación a cómo cada directora los implementa en su centro de práctica. Así, existen diferencias entre las escuelas en cuanto a la evaluación (dispositivos y criterios), contenidos a trabajar en los talleres, y orientaciones a las es-tudiantes.
Es claro que los acuerdos entre las maestras son menos comunes, a veces por falta de tiempo para coordinar o porque dependen de lo que la directora proponga. Alcanzarlos resulta más fácil (y fre-cuente) en las escuelas que cuentan con un plantel docente estable.
Actividades (trabajar en la escuela)
Las estudiantes realizan varias actividades en sus escuelas de práctica. Las principales se refieren directamente a su trabajo formativo, espe-cialmente dar clase en el aula. Pero también atienden emergentes co-tidianos: constituyen un apoyo para la maestra adscriptora y para la directora. Participan de toda la dinámica escolar, estando a disposición de sus múltiples prácticas: recreos, eventos, festejos, actividades recre-ativas, salidas didácticas. En algunos casos, los materiales necesarios y sus costos son asumidos por ellas.
En cierto sentido, podría decirse que las estudiantes practicantes apren-den cómo trabajar en la escuela. Son un grupo de personas jóvenes dis-puestas a asumir tareas y a colaborar con la institución. Si bien “todo” lo que allí ocurre es parte de su formación (porque enseña sobre la dinámica escolar), no necesariamente todas las actividades tendrían que ser asumidas por ellas. En parte esto ocurre por la flexibilidad de los marcos reglamentarios, o porque es difícil quedarse al margen de cier-tos pedidos por parte de las autoridades.
A veces las practicantes plantean a la directora y a las maestras que algu-nas actividades que se les encomiendan exceden a su rol en la escuela, y entonces estas situaciones en ocasiones devienen en conflictos. Pero esto no es lo común. Más bien se adaptan, aunque en los testimonios dejan ver su disconformidad con algunas situaciones que entienden ex-ceden su presencia formativa o de personas en formación.
Por cierto, si aprenden a trabajar en la escuela (trabajando), lo ha-cen sin retribución o reconocimiento económico alguno. Se trata de un aprendizaje mediado por el poder de la evaluación, que po-see pocos espacios para experimentar. Un aprendizaje que además, tiene mucho peso en la construcción de su identidad de maestra, tal como concluíamos en la investigación anterior:
“Esta actitud de estar al servicio de la escuela y sobre todo de la maestra adscriptora, es una forma de entender algunos aspectos identitarios profesionales que se vinculan con la multitarea esco-lar, la atención a emergentes y acontecimientos que desbordan el rol como tradicionalmente se lo entiende (la maestra enseñando en el aula), mediado por relaciones de poder y autoridad que hoy representan las figuras de la maestra adscriptora y la directora, y mañana la de la inspección correspondiente” (Pérez Gomar et al, 2019).
Así, las estudiantes se constituyen en una especie de “ejército de reserva” al servicio de la escuela de práctica. Quizás habría que pensar esos límites (entre lo que corresponde hacer y lo que no), junto a un posible reconocimiento económico a su trabajo, además de canales institucionales para hacerlas participar más de las deci-siones, y por supuesto dejarles tiempo para sus otras instancias de aprendizaje como las que impulsan las asignaturas del Instituto. Finalmente, cabe agregar que la realización de los espacios de re-flexión sobre sus prácticas, si bien están establecidos, es variada según cada escuela y el año de práctica. Lo que, en el peor de los casos, limita el desarrollo de la capacidad de reflexión pedagógica, tan necesaria para una persona que se dedicará a educar.
Relaciones de poder
Las principales decisiones sobre las dinámicas de las prácticas pre-profesionales en las escuelas ocurren en diferentes niveles, de acu-erdo a la tradicional forma de jerarquización que las constituyen. En primer lugar y como vimos, las directoras acuerdan entre sí los as-pectos más generales. En base a dicho marco, las maestras adscrip-toras coordinan con su directora, al menos al inicio del año lectivo. En todo el proceso decisorio es nula la presencia de las estudiantes, quiénes suelen manifestarse y movilizarse por aspectos operativos que implican la mejora de sus espacios formativos en las prácticas (remuneraciones de las maestras adscriptoras, distribución de estu-diantes por escuela y por maestra, etcétera), pero después no par-ticipan en las decisiones de sus encuadres pedagógicos más amplios. Esta cuestión, que es propia de una formación terciaria, trae conse-cuencias al momento de su construcción identitaria (Pérez Gomar et al, 2019).
Este circuito muestra unas relaciones de poder jerárquicas que re-producen el modelo escolar o de organización del CEIP, que al fin y al cabo es la institucionalidad que está a cargo de las prácticas. Mien-tras el nivel de formación terciaria corresponde a la que depende del Instituto, en la escuela se trabaja tal como establece el CEIP. Esto es: las practicantes son tomadas como objeto de formación en una institución de educación primaria, y no como estudiantes que en algún momento pretenden formar parte de una organización universitaria. Esta tensión de difícil resolución (o directamente ir-resoluble bajo este modelo institucional de formación), se refuerza por la inexistencia de decisiones interinstitucionales al respecto, ya que estas principalmente atienden a la organización de las escuelas de práctica y de los grupos de estudiantes.
La existencia de conflictos, inherente a cualquier dinámica orga-nizacional, es relativa. Al menos a nivel manifiesto. Sí ocurren pro-ducto de la desigualdad de poder entre la maestra y la practicante, pero depende de cada situación. A veces por la demanda a las es-tudiantes de realizar tareas que entienden no son propias de su rol de practicantes. O por su mirada crítica a los desempeños de las adscriptoras. La evaluación de las prácticas y quién en definitiva la tiene a cargo, marca un límite claro a dicha manifestación.
Evaluación
Para evaluar las prácticas se utilizan principalmente dos instrumen-tos: una planilla (dónde se distinguen dimensiones a observar), y una rúbrica, más allá de la existencia de algunos informes perso-nales, bitácoras que organizan las estudiantes, y las devoluciones orales de sus adscriptoras. Ambos pueden ser producto de los acu-erdos entre las directoras, o bien iniciativa de una directora en par-ticular.
En todo caso, parecería existe diversidad de criterios, que las estudi-antes mayoritariamente desconocen previo a las instancias de eval-uación. Esto quiere decir que las estudiantes no saben, en muchas ocasiones, cómo la van a evaluar cuando preparan una actividad de enseñanza en un grupo en particular. Esta situación conlleva a un concepto de evaluación como calificación, obstaculizando así a la “evaluación como posibilidad de aprendizaje también. A partir de las retroalimentaciones que realice el docente, las evaluaciones pueden ser fuente de aprendizajes” (Albisu, 2018: 28).
7. RESULTADOS
En esta investigación, a cada uno de sus objetivos específicos se le asoció un producto o resultado. A continuación se presentan los cuatro que integran y desarrollan algunas de las conclusiones prin-cipales.
7.1. Factores del contexto institucional de la formación inicial