Según Coll y Sánchez (2008), lo que ocurre en el aula es consecuencia de múltiples factores, no sólo de los procesos que se originan y suceden allí entre el docente y los estudiantes, sino también de los factores y procesos que traspasan las paredes del aula como los problemas institucionales, los planes de estudio, las condiciones laborales, entre otros. A esto se suma la propia complejidad de la dinámica del aula donde ocurren distintos fenómenos al mismo tiempo.
Esto no significa que cuando se realizan este tipo de estudios haya que tener en cuenta todos los factores que se mencionaron anteriormente, sino al contrario, hay que tomar una decisión, seleccionar los elementos que se van a estudiar y a los cuales se va a prestar atención. Esta decisión no está separada de la elección de la técnica que se empleará para poder detectar esos elementos.
Como el objetivo fundamental de esta parte de la investigación fue identificar y analizar las situaciones de CSC que pudieran presentarse en el aula y, además, fue una primera aproximación a la
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construcción de los encuentros de formación teórico-prácticos con los docentes, se consideró a la observación y a la entrevista como las mejores opciones técnicas.
Se piensa que, ambos instrumentos, permitirían respetar la complejidad del aula que se mencionó con anterioridad, detectar los elementos que fueron definidos como fundamentales para la investigación y alcanzar los objetivos propuestos.
La observación tal como fue diseñada, involucra la interacción social entre el investigador y los participantes y permite la recolección de datos de manera sistemática (Taylor y Bodgan, 2006). Consiste en percibir la realidad de manera activa y directa, es decir, realizar una observación simple como plantea Sabino (2007), para obtener datos que con anterioridad fueron definidos como fundamentales para la investigación.
Asimismo, en este caso se trata de una observación directa no controlada ya que se realizaron en el escenario natural en el que comúnmente ocurren, tratando de no alterar el contexto, en este sentido es que también se llama observación naturalista (Marradi, Archenti y Piovani, 2007).
Además, para lograr un mejor registro de los aspectos verbales de la interacción las clases fueron audiograbadas.
Por su parte, la entrevista es una forma de interacción social con el objetivo de recolectar datos para la investigación y tiene la ventaja de que son los mismos actores sociales involucrados los que proporcionan la información (Sabino, 2007). En el caso particular de esta investigación, resultó importante conocer la percepción que los docentes tenían de sus propias clases (objeto también de la observación) y su opinión sobre diferentes aspectos que habitualmente se presentan en la interacción en el aula.
Objetivos específicos
Analizar el conflicto sociocognitivo en clases naturales, donde lo que prima es la relación vertical docente-alumnos.
Identificar las situaciones de conflicto sociocognitivo específico en el desarrollo del aprendizaje epistémico.
Presupuestos de trabajo
En aulas naturales típicas universitarias existen espontáneamente situaciones de conflicto sociocognitivo que varían según el estilo docente y según el área epistémica.
Tales conflictos sociocognitivos específicos pueden ser generados tanto por la confrontación experto-aprendiz como por la confrontación entre pares o por la confrontación experto-grupo clase.
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El conflicto sociocognitivo espontáneamente generado puede ser implícito o explícito. La explicitación del conflicto puede estar a cargo del propio docente o de los alumnos.
Participantes
Formaron parte de este estudio seis docentes de dos cátedras. Previamente al contacto con estos docentes se solicitó permiso a los respectivos Profesores Titulares de las cátedras quienes ofrecieron la información sobre la cantidad de Jefes de Trabajos Prácticos a cargo de comisiones y posibilitaron el primer contacto con los docentes.
Luego se solicitó la colaboración de los docentes y finalmente se realizó el trabajo con 3 Jefes de Trabajos Prácticos de cada cátedra que aceptaron participar. Es decir, la participación fue voluntaria y motivada por el interés de los docentes.
Cabe aclarar que para tener continuidad en la temática y seguir estudiando en diferentes áreas epistémicas los objetivos de esta Tesis, las cátedras seleccionadas fueron las mismas que las del estudio anterior.
Materiales
Se diseñó una planilla de observación que permitiera describir las características de la clase, la interacción docente-alumnos y las situaciones de CSC propiamente dichas (ver ANEXO 7).
Esta planilla permitió recabar información sobre:
- tipo de clase: expositiva, expositiva dialogada y participativa; - las características generales de la clase;
- los materiales utilizados; - el clima de trabajo;
- las actividades realizadas; - las actividades pendientes; - la descripción física del aula;
- los rasgos específicos de la interacción (preguntas de los docentes, preguntas o intervenciones de los estudiantes);
- las situaciones de CSC.
Además se elaboraron una serie de preguntas que se realizaron a los docentes posteriormente a las clases, tendientes a indagar su opinión respecto a:
- la organización de las clases en general; - el análisis de la clase observada;
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- la participación de los alumnos;
- la posibilidad de incentivar la evaluación mutua y la discusión entre los estudiantes; - el trabajo en grupo.
Algunos de estos puntos consignados en la planilla de observación fueron extraídos de Flanders (1970).
Procedimiento
Luego de solicitar permiso a los docentes por medio de entrevistas personales, se acordó con ellos el horario de las clases prácticas donde se llevaría a cabo la observación.
Antes de ingresar a la clase se le pidió a cada docente que desarrollara la clase de manera habitual, para garantizar que sea lo más natural posible y minimizar al máximo cualquier tipo de intrusión por parte del investigador.
Las clases fueron observadas y grabadas en audio para registrar las verbalizaciones del docente y de los alumnos.
Al finalizar, se realizaron las entrevistas a los docentes. Análisis de datos
Como se planteó anteriormente, las clases observadas fueron analizadas con el objetivo de describir sus características, los tipos de interacciones que se efectuaron y los conflictos naturales que surgieron en las mismas.
Las entrevistas se realizaron con el propósito de conocer las opiniones de los docentes, destacando fundamentalmente su parecer con respecto a los aspectos relacionales (simetría o alternancia en la participación y escucha del otro - comprender y evaluar -) y cognitivos (estímulo de la disidencia y explicitación de la disidencia) de las interacciones que se producen en las aulas universitarias. Asimismo, dicha entrevista sirvió para resignificar lo observado en la clase.
Es fundamental aclarar que, de acuerdo a un análisis global de los desarrollos didácticos, se construyó un sistema de categorías para denominar el tipo de clase. Esta categorización fue: participativa para las clases identificadas fundamentalmente por la participación de los estudiantes, fuese incentivada por los docentes por medio del tipo de actividad propuesta o por la propia iniciativa de los alumnos; expositiva dialogada, caracterizada por ser una clase donde el rol fundamental lo cumple el docente quien expone el tema pero incluye en esa exposición las opiniones e intervenciones de los alumnos, haciendo preguntas que incentivan la participación y las clases expositivas, caracterizadas por la exposición del docente con escasa o nula participación de los alumnos.
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Asimismo, es importante destacar que se contabilizaron por un lado, las preguntas del docente divididas en respondidas por los estudiantes y no respondidas, y, por el otro, las preguntas o intervenciones propiciadas por los estudiantes.
A su vez, con el objetivo de destacar el valor de la explicitación de puntos de vistas distintos o pluralidad de perspectivas, se buscó detectar las situaciones de conflicto naturales. Los indicadores explícitos de conflicto fueron los mismos que se utilizaron en el estudio 1 de esta investigación y que se exponen a continuación.
Tabla 17. Indicadores explícitos de conflicto utilizados en el análisis de los desarrollos didácticos
Resultados en Psicología General
En Psicología General se observaron tres clases prácticas a cargo de tres Jefes de Trabajos Prácticos.
Clase 1
Características de la clase
Esta clase estuvo a cargo de una docente joven con escasa experiencia en la docencia universitaria. Estuvieron presentes 40 estudiantes y tuvo una duración de una hora y media. El salón era grande, entraban cómodos todos los estudiantes en bancos individuales y la docente estaba ubicada en una tarima.
El inicio de la clase se centró en cuestiones organizativas por la proximidad a la fecha del parcial, por esa razón la docente aclaró cuáles iban a ser los temas que serían evaluados en el examen. Luego comenzó con el desarrollo del tema. Los materiales utilizados fueron el pizarrón, libros y dos
Indicadores de Conflicto
Conflicto
CSC
Rechazo explícito de un razonamiento cognitivamente fundado y exposición de
un nuevo argumento también
fundamentado.
CSC ampliado Intervenciones de otro sujeto que provocan argumentación aunque no haya desacuerdo explícito.
Conflicto social
Confrontación de respuestas, pero la resolución se basa en restablecer la relación social sin fundamentación cognitiva
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trabajos prácticos, uno de ellos consistía en una guía de preguntas para que los estudiantes pudieran trabajar los conceptos de la clase habiendo quedado esta actividad como tarea pendiente.
La clase terminó con la aplicación de los conceptos trabajados en una actividad práctica que la docente misma resolvió en el pizarrón y los alumnos siguieron tomando apuntes.
En la clase también estaba presente un Auxiliar de Segunda que intervino en 3 oportunidades aportando aclaraciones a los conceptos que la docente explicaba.
Las interacciones establecidas y los CSC
A pesar de ser una clase práctica se caracterizó por ser expositiva, con mucho uso de pizarrón por parte de la docente y con muy pocas preguntas dirigidas a los alumnos para que participen. La actividad de los estudiantes se redujo a tomar apuntes de los conceptos que la docente proporcionaba.
A lo largo de toda la clase se establecieron solamente dos situaciones de intercambio propiciadas por la docente. Cuando pasó media hora de clase se estableció el siguiente diálogo que duró aproximadamente 3 minutos y medio:
Docente: ¿qué otras formaciones del inconciente conocen? Estudiante a: el lapsus
Docente: ¡bien! ¿Qué más? Estudiante b: el chiste Docente: ¡bien!
Estudiante c: los olvidos Docente: ¡bien! ¿Alguno más?
Estudiante d: olvido de nombres propios
Docente: ¡bien! ¿Cuál es la primera tópica del aparato psíquico? Estudiante e: conciente, preconciente e inconciente
Docente: ¡bien! ¿y la segunda tópica? Estudiante f: yo, súper yo y ello.
La segunda situación se produjo cuando se estaba por cumplir la hora de clase donde se pudo registrar el siguiente diálogo:
Docente: ¿han trabajado este sueño? Varios estudiantes: sí
Docente: ¿hay algo que recuerden del sueño del tío José? Estudiante a: muy poco
Estudiante b: casi nada
Los estudiantes por su propia iniciativa intervinieron 14 veces en la clase, de las cuales la mitad fueron sólo preguntas de pedidos de repetición de palabras o para confirmar si lo que habían escuchado era lo correcto. La otra mitad fueron intervenciones conceptuales directamente relacionadas con el tema
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de la clase, como por ejemplo: ³¢GH TXp VH WUDWDQ ORV VXHxRV LQIDQWLOHV"´ ³¢TXp HV HO WUDEDMR GHO VXHxR"´³)UHXGGLFHTXHHQHOGHVSOD]DPLHQWRVHFRUUHHODFHQWRSVtTXLFR´
Como se puede ver, en esta clase no se presentó ninguna situación de CSC, esto podría deberse a que el estilo expositivo de la docente no propiciaría la participación de los estudiantes. Además, al existir una escasa confrontación entre docentes y alumnos no fue posible la evaluación recíproca ni la discusión. Tampoco se presentaron ocasiones en la que la docente detecte situaciones de CSC implícitas y pudiera haberlas hecho explícitas a la clase. De esta manera, la estrategia didáctica utilizada por esta docente, no fue la más apropiada para conseguir que se presenten situaciones de CSC.
Ahora bien, durante la entrevista que se le realizó a la docente al finalizar la clase, ante la pregunta ¿qué análisis puede hacer de la clase observada?, en ningún momento hace referencia a la escasa participación de los estudiantes. Sin embargo, plantea la preocupación que le genera no saber
TXp FRQRFLPLHQWRV SUHYLRV WHQtDQ GH OD WHPiWLFD /D GRFHQWH GLMR ³Me parece que dar la teoría del Psicoanálisis es bastante compleja además, se da en distintas instancias de la materia, o sea yo no sé cuál es la información que tienen y cuál no, hay cosas del Psicoanálisis que me parecen muy obvias, entonces pienso que es una obviedad lo que digo y trato de no decirlo y, al mismo tiempo, digo es obvio para mí pero no para los alumnos, me cuesta registrar qué sería lo más importante para ellos, entonces trato de guiarme con algunos conceptos básicos, hay veces que pienso que tendría que haber enfatizado más en algo que para mí es fundamental y otras veces no.´
Este planteo expuso su preocupación sobre los conocimientos previos de los estudiantes y sobre aquellos conceptos que les podían resultar importantes, sin embargo, en la práctica, solamente en dos oportunidades, como se pudo ver en la observación, estableció un diálogo con los estudiantes que le permitió conocer estos temas que son de su interés. De acuerdo a lo que suele esperarse, resultarían escasas estas dos intervenciones en la medida que en una clase de una hora y media ocuparon sólo tres minutos.
Cuando se le preguntó específicamente por la participación de los estudiantes, la docente
VRVWXYR DGLIHUHQFLDGH ORTXH VHREVHUYy TXH ³Fue la clase en la que más participaron, prestaban atención, en el sueño del tío José dijeron algo, un poco se escucharon, no entendían y preguntaban. De ODV FODVHV TXH GL HV HQ OD TXH PiV SDUWLFLSDURQ LJXDOPHQWH PH JXVWDUtD TXH SDUWLFLSHQ PiV´ Esta opinión estaría demostrando su preocupación por la poca participación de los alumnos. La docente focalizó como causa de este comportamiento a que los estudiantes no leyeron previamente los textos,
³Si ellos tuvieran el material leído podrían participar más, pero acá no, fue más expositivo porque algo escuchan de otras materias SHURQRWHQtDQORVWH[WRVOHtGRV´
Se le preguntó a la docente si pensaba que era posible incentivar la discusión entre los alumnos y ella respondió que le parecía fundamental pero que en esta clase ³1RVRQPXFKRV\DGHPiVWLHQHQ una perspectiva de que lo que uno dice es palabra santa, no critican nada y entonces uno expone y me
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parece que eso tampoco es beneficioso para uno porque hay cosas que uno no las piensa porque no HVWiFRQIURQWDGRFRQHOODV´
Otro de los ejes de interés para esta investigación fue su opinión respecto al trabajo en grupo. Se piensa de acuerdo lo expuesto que el trabajo colaborativo (específicamente el aprendizaje colaborativo) como forma de trabajo en grupo, es el escenario óptimo para que surjan situaciones de CSC. La docente ante la pregunta sobre su opinión respecto al trabajo en grupo plantea que es enriquecedor pero³/RTXHVLPHFXHVWDDFihace referencia a la clase observada) es pensar en hacer DOJRJUXSDOHQODFODVH´
La docente sostiene que el trabajo en grupo, la participación y la discusión son enriquecedores pero plantea que en esa clase no se puede trabajar grupalmente, no hay participación porque no leen previamente y no hay discusión porque los estudiantes piensan que lo que dicen los docentes es
³SDODEUD VDQWD´ $VLPismo, la docente manifiesta desconocer los conocimientos previos de los estudiantes y qué es lo que les resulta importante a ellos, sin embargo, no se pudieron reconocer indicios del incentivo de la participación durante la clase observada. Todas estas situaciones traerían como consecuencia que en la clase, caracterizada fundamentalmente como expositiva, no se presenten situaciones de CSC.
Clase 2
Características de la clase
La clase que se presenta estuvo a cargo de una docente con pocos años de antigüedad en la docencia universitaria. En la misma estuvieron presentes 23 alumnos y tuvo una duración de una hora y media. El salón no era muy amplio, tenía tres mesas largas que los estudiantes debían compartir y la docente estaba parada al frente del salón al lado del pizarrón y compartía también el banco con los estudiantes. Era la primera vez que estaban en esa aula, las clases anteriores estuvieron en un aula con bancos individuales.
Al inicio de la clase les explicó a los alumnos por qué habían cambiado de salón y luego empezó a trabajar el tema central de la clase, lo ubicó en el programa de la materia y desarrolló los conceptos siguiendo una guía de preguntas que les había dictado la clase anterior. Hacia el final, luego de realizar una síntesis de la temática, hablaron sobre las características del examen parcial y formaron grupos de trabajo que en las clases posteriores abordarían el tema siguiente del programa de la materia.
A lo largo de la clase sus materiales de trabajo fueron el pizarrón, los cuadernillos donde están los textos principales de la materia y la guía de preguntas.
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Las interacciones establecidas y los CSC
Al igual que la clase anterior descrita más arriba, ésta también se trató de una clase de trabajos prácticos. Desde el inicio de la clase hasta su finalización, la docente intervino 137 veces realizando preguntas a los estudiantes con el objetivo de incentivar la participación, una cantidad mucho mayor que la clase anterior. Estas intervenciones de la docente se caracterizaron por estar destinadas a propiciar la permanente participación de los alumnos, convirtiendo a la clase en una exposición dialogada.
Algunos de los ejemplos de los diálogos establecidos fueron: Docente: ¿qué es un sistema? ¿podemos construirlo? Estudiante a: es una unidad de interacción con otra Estudiante b: tiene un objetivo.
Docente: cuando decimos estructura y función ¿qué sería?
Estudiante a: cómo funciona ese sistema y los elementos que lo constituyen, no puede haber estructura sin función y viceversa.
Estudiante b: serían los objetivos Docente: ¿y la frontera qué sería? Estudiante c: la diferencia del entorno Docente: ¿y el ingreso, proceso y egreso?
Estudiante e: pueden ingresar elementos que sean relevantes e irrelevantes Docente: ¿un ejemplo?
Estudiante f: la gaviota que pasa por la frontera del país
Estudiante g: la langosta no hace nada pero una plaga de langostas sí. Docente: ¿Bateson escribe un libro?
Estudiante a: Naven
Docente: ¿qué escribe, qué concepto surge allí? Estudiante b: cismogénesis
Estudiante c: cismogénesis es la génesis de un cisma en el seno de un sistema social Docente: ¿y qué sería eso?
Estudiante d: es el equilibrio y el desequilibrio Docente: ¿pero qué estudia entonces? Estudiante e: las causas de la interacción
Pero también de esas 137 preguntas, 46 no fueron respondidas por los estudiantes. La mayoría de este tipo de preguntas (16) se registraron al inicio de la clase cuando la docente les preguntó a los alumnos si habían leído el texto indicado, si habían podido responder a las preguntas de la guía, entre otras. Es decir, se trataba de una serie de preguntas que tenían como objetivo generar el clima de participación de la clase.
Las otras 30 preguntas fueron conceptuales, pero todas ellas seguidas de otra pregunta que tenía como objetivo reformular la anterior y conseguir la efectiva participación de los alumnos. Parecería, entonces, que la docente no se contentaba con un silencio como respuesta.
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Las intervenciones propiciadas por los alumnos fueron 18, de éstas sólo una estuvo destinada a solicitar al docente la aclaración de un término que un estudiante no había escuchado bien, el resto fueron intervenciones puramente conceptuales.
Es importante aclarar que todas las respuestas de los estudiantes fueron individuales, es decir