Los puntos de vista dominantes sobre educación y curriculum generalmente apoyan principios de aprendizaje que conciben el conocimiento como algo a transmitir y consumir, y a las escuelas Traducción: Javier Vivaldo Lima, profesor de la ENEP-Zaragoza.
Revisión: Alma Xóchitl Herrera Márquez y Wenceslao Jardón Her nández (profesores de la ENEP-Zaragoza).
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como escenarios instruccionales diseñados para dar continuidad a una cultura "común" y a un conjunto de habilidades que posibi- litan a los estudiantes operar eficazmente.
Dentro de esta perspectiva, el discurso de libertad y de valor cívico está subordinado a una lógica instrumental que enfatiza el dominio y manejo del conocimiento, y la preparación de los estu- diantes para el mercado de trabajo. El valor de la escuela se mide en función del grado con que ayuda a diferentes grupos a adap- tarse a la sociedad, y no en función del grado en que los posibi- lita para tareas morales, intelectuales y de liderazgo político. Los educadores tradicionales se pueden preguntar cómo debería la es- cuela alcanzar un cierto objetivo predeterminado; pero muy rara vez se preguntan por qué dicho objetivo podría ser benéfico para algunos grupos socioeconómicos o étnicos, y no para otros; o por qué las escuelas, de acuerdo a su organización actual, tienden a bloquear la posibilidad de que grupos y clases específicas logren un nivel justo y equitativo de autonomía política y económica.
La ideología que guía el punto de vista dominante de educa- ción en los Estados Unidos es relativamente conservadora o se interesa, en primer lugar, en preguntas relacionadas con el cómo hacer, y rara vez cuestiona la relación entre conocimiento y po- der, o entre cultura y política. En realidad, la cultura es frecuen- temente reducida a un artefacto que da cuerpo a los valores de los grupos dominantes; un almacén de fechas, nombres y eventos a ser registrados y grabados en la memoria para un futuro examen. No hay un intento por entender la cultura como los principios de vida compartidos por diferentes grupos y clases que emergen den- tro de relaciones desiguales de poder y de lucha; o por analizar las formas distintivas en las que los grupos subordinados viven y dan sentido, a sus circunstancias. Lo que queda sin explorar es un punto de vista de la cultura como una relación dinámica, y a me- nudo antagónica, entre los grupos dominantes y subordinados; una relación que produce y honra formas particulares de signifi- cado y acción.
En la teoría tradicional del curriculum no se tiene conciencia de los tipos de conflicto que se dan en las escuelas en relación a
diferentes formas de conocimiento (por ejemplo, sobre la pregun- ta de cuál historia es la que se enseña, o sobre los intereses que subyacen a planteamientos teóricos específicos y al patrón de re- lación social que estructuran).
La escuela acalla activamente a los estudiantes a través de ignorar sus historias, de encuadrarlos dentro de clases con ex- pectativas mínimas y de negarse a proporcionarles conocimien- tos relevantes para ellos.
La pregunta ignorada es cómo trabajan en realidad las escue- las para producir desigualdades a nivel de clases sociales, raza, etnia y sexo, junto con los antagonismos fundamentales que las caracterizan. ¿De qué manera la dominación y subordinación son introducidas en el lenguaje, en los textos (a través de exclusión) y en las prácticas sociales (expectativas reducidas)? ¿Cómo se ex- presa el poder dentro de las escuelas en relaciones que confirman a algunos grupos en tanto que niegan a otros?
El punto medular aquí es que la escuela, de manera activa, si- lencia a los estudiantes ignorando su historia, ubicándolos en las clases con pocas expectativas, rehusándose a proveerlos de cono- cimientos relevantes a su vida. Sabernos, por ejemplo, que mu- chos educadores conciben diferentes lenguajes y antecedentes de los estudiantes como deficiencias a corregir, más que como as- pectos positivos en los cuales basarse. También sabemos que en los Estados Unidos la población negra está sobrerrepresentada en los programas de educación especial, en los referentes a nivel dis- ciplinario, y en las expulsiones.
Es abrumador encontrar estadísticas que señalan que los ne- gros representan un 17% de la población a nivel preparatoria en Estados Unidos;- y por otra parte, observar que representan el 41% de la población escolar clasificada corno de retraso mental educable con transtornos conductuales. El discurso educativo do- minante no sólo carece de una teoría adecuada de la dominación y del rol que las escuelas juegan dentro de dicho proceso, sino que tampoco posee una comprensión crítica de la forma en que la experiencia se define, construye y legitima en las escuelas. Desde mi punto de vista, este discurso es limitado y a menudo incapaci-
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tante. Ignora los sueños, las historias y las perspectivas que la gente tiene y trae a las escuelas. Sus preocupaciones fundamenta- les se centran en aspectos de control y manejo, o guarda silencio acerca de la relación entre cultura y poder.
Teorías alternativas
Deben desarrollarse nuevas teorías sobre las prácticas educa- tivas si se pretende que el curriculum educativo, tanto en su con- tenido como en sus medios de instrucción, se base en un compro- miso con la democracia. Tales teorías deberán empezar por un cuestionamiento crítico de los presupuestos del conocimiento y de la práctica educativa. Debe hacerse un intento por analizar las escuelas no sólo corno reproductoras de la sociedad dominante; ello implica investigar sus posibilidades de educar a los estudian- tes para convertirse en ciudadanos activos y críticos. Las escuelas deben ser vistas y estudiadas como escenarios instruccionales y culturales.
Un aspecto importante para empezar a desarrollar un discurso crítico de educación sería concebir el curriculum en relación con las formas de conocimiento y las prácticas sociales que legitiman y reproducen formas particulares de cultura y vida social. En otras palabras, el curriculum debería ser visto como una represen- tación de un proceso de selección y exclusión; y, en este sentido, corno una expresión de lucha en relación a las formas de autori- dad política, de representatividad, de regulación moral, y de las versiones del pasado y del futuro que deben ser legitimadas, transmitidas y debatidas en contextos pedagógicos específicos.
Lenguaje curricular... una relación de poder
En este caso, la teoría curricular no debe condenarse por ser política, sino por cubrirse este carácter de manera inconsciente. Ni la teoría educacional, ni la teoría curricular son ideológica- mente neutras. Constituyen una construcción social vinculada a un lenguaje e intereses particulares, así como a un conjunto de
relaciones. Es igualmente importante la noción de que el lenguaje del curriculum, en todas sus variantes, tiene íntima relación con preguntas de poder.
Esto sugiere que las escuelas deben ser entendidas como ins- tituciones determinadas por una red de culturas contradictorias que caracterizan a la sociedad dominante en la cual están inmer- sas. Los maestros, y todos aquellos interesados en la cultura do- minante, deben entender la forma en que ésta funciona a todos los niveles del sistema para confirmar (y cuestionar) la experien- cias culturales de diferentes estudiantes. El desarrollo de una pe- dagogía que reconozca la noción de poder cultural implica asu- mir seriamente las formas de lenguaje, las formas de razonamien- to, las disposiciones, y las historias que dan a los estudiantes una voz activa en la definición del mundo. También significa trabajar en base a las experiencias que constituyen las vidas de los estu- diantes. En otras palabras, sus experiencias, formas culturales, tienen que ser examinadas críticamente, de manera que se reve- len tanto sus fortalezas como sus debilidades. Esto significa ense- ñar a los estudiantes a apropiarse en forma crítica de los códigos y el vocabulario de diferentes experiencias culturales, de manera que se les proporcionen las habilidades que necesitan para definirse, más que para servir simplemente al mundo moderno. Necesitamos entender la riqueza y potencialidades de otras tradi- ciones culturales, de otras voces, particularmente de aquellas que apuntan hacia la autoridad.
Debemos preguntarnos cómo podemos trabajar con estudian- tes, particularmente con aquellos que pertenecen a las clases y grupos subordinados, y reconocer que la cultura dominante de la escuela no es neutra, ni sirve a sus necesidades; pero funcio- na para hacerlos sentir impotentes.
Por lo tanto, el elemento fundamental para construir una teo- ría crítica de la educación es el desentrañar las relaciones vividas que caracterizan a las culturas escolares. Debemos preguntarnos cómo podemos trabajar con estudiantes de grupos y clases subor- dinados reconociendo que la cultura educativa dominante no es neutral, y tampoco sirve para solucionar sus necesidades, porque
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su función consiste en hacerlos sentirse impotentes. La respuesta es, en parte, en desarrollar una pedagogía crítica que cuestione y que ponga de relieve la importancia de generar expectativas; una pedagogía enraizada en un lenguaje de posibilidades que aporte las habilidades y conocimientos con los cuales sea posible visualizar un mundo mejor, que dé una participación activa a los grupos subordinados en el control de sus propias experiencias, y que respete sus anhelos y ambiciones. Tal pedagogía apunta ha- cia un tipo de educación en la que el conocimiento y el poder es- tén vinculados a la idea de que el optar por la vida consiste en entender las condiciones previas necesarias para luchar por ella. No es necesario decir que esto da lugar a serias preguntas acerca de cómo los educadores deben desarrollar ópticas críticas acerca del conocimiento; preocupación que comentaré brevemente a con- tinuación.
En efecto, un punto de vista crítico del conocimiento escolar resultaría distinto al enfoque tradicional que prevalece en Estados Unidos. El conocimiento crítico instruiría tanto a los estudiantes como a los maestros en relación a su estatus como grupos inmer- sos en la sociedad. Esto ayudaría a definir cómo dan significado a sus vidas a través de las formas políticas, culturales e históricas que conforman y producen. Asimismo, tal conocimiento com- prendería críticamente aquellos aspectos de tradición cultural y experiencia cotidiana que resultan formativos. Tomaría seriamen- te los elementos de voluntad subjetiva y lucha que constituyen las vidas cotidianas de los grupos subordinados. Se preguntaría cómo los grupos subordinados crean historias, memorias y narraciones que dan un sentido de determinación y de entidad, y que nos per- mitirían como educadores entender las historias particulares, los intereses subjetivos, y los mundos privados que entran en juego en la pedagogía del salón de clases. En forma similar, un tipo crítico de conocimiento ayudaría a saber cómo apropiarse las di- mensiones más progresivas de varias historias culturales, así como a reestructurar y apropiarse las dimensiones más radicales de la cultura dominante.
Finalmente, tal conocimiento proporcionaría una conexión
motivadora para la acción misma. Vincularía una decodificación crítica de la historia con una visión del futuro que no sólo explo- taría los mitos de la sociedad existente, sino que también conside- raría las necesidades y deseos inherentes a un anhelo por una so- ciedad nueva, libre de la patología del racismo, del sexismo, y de la dominación étnica y de clases.