Chapter 2: Engagement, the Manager-Employee Relationship and
2.6 Attachment theory: A Multidimensional Theory
2.6.4 Patterns of attachment
Una de las particularidades del término CPA reside en la variedad de sus componentes. Son tres los elementos que conforman el concepto: la idea de comunidad, la noción de profesionalidad y el proceso de aprendizaje. Será tal vez por ello que algunos investigadores consideran oportuno realizar una suerte de desglose de los términos que lo componen a la hora de definir el término (Stoll y Louis, 2007; Hord y Hirsh, 2008). En este caso y a los fines de una correcta organización temática, puede resultar conveniente clasificar las dimensiones en grandes áreas o ámbitos, tal como propone por ejemplo el profesor Escudero (2009b) al agrupar a las mismas en tres grandes ejes: (a) la concertación y el establecimiento de relaciones sociales e intelectuales de colaboración entre el profesorado, (b) la deliberación y la construcción de una cultura pedagógica compartida respecto a valores, principios, concepciones y prácticas sobre el currículo, la enseñanza, la evaluación, la organización y el funcionamiento de los centros, y (c) la articulación y desarrollo de procesos de investigación sobre la práctica (análisis, reflexión, observación, evaluación, crítica pedagógica) con el propósito de generar conocimiento “de” la práctica, a la vez que acceder y reconstruir conocimiento externo “para” la práctica.
Con ese mismo espíritu podrían organizarse las características descriptivas de una CPA en dos grandes ejes y su respectiva intersección, tal como se muestra en la figura 3.4. De alguna manera, la figura ubica a las diferentes dimensiones en torno a una conjugación que ilustra, en cierta forma, la verdadera naturaleza de una CPA. Porque es precisamente en la intersección en donde se esconde la esencia, el verdadero espíritu (y el gran desafío) por aunar las prácticas de colaboración en torno a la mejora del aprendizaje de tanto profesores como alumnos. Y quizás sea allí en donde reside la idea de “profesionalidad”, como adjetivo que califica los esfuerzos conjuntos del profesorado por mejorar su práctica de enseñanza y las condiciones generales del centro en su conjunto, con el fin último de garantizar un desarrollo integral del alumnado.
De hecho, el término “profesional” merece algunos señalamientos importantes en relación a la traducción que se hace del concepto de CPA. Originalmente conocida como profesional learning community (PLC), el término nace en tierras de habla inglesa y como tal, su gramática obedece a las pautas de dicho idioma. Así, se entiende que “professional” es un adjetivo que modifica la palabra “learning”, puesto que en esta lengua los adjetivos se ubican por delante del sustantivo.
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FIGURA 3.3.CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DE UNA CPA
Fuente: elaboración propia.
En la traducción del término a la lengua castellana, el adjetivo “profesional” sufre importantes modificaciones en relación a su desplazamiento en la estructura de la frase. En este idioma, los adjetivos se ubican por detrás del sustantivo y, por tanto, en este caso la palabra “profesional” parece estar modificando al sustantivo “comunidad”. Esto requiere de una observación importante, ya que no es lo mismo hablar de un “aprendizaje profesional” que de una “comunidad profesional”. Si bien es cierto que en los inicios se hablaba de “comunidades profesionales” (McLaughlin y Talbert, 2001) hoy el término “aprendizaje” está ampliamente aceptado como parte inherente al concepto. A primera vista, la profesionalidad orientada al sentido de comunidad puede despertar algunas dudas. ¿Qué hace que una comunidad sea considerada profesional? ¿Los perfiles de los miembros que la integran? ¿Sus objetivos y formas de trabajo? ¿Los vínculos y lazos que en ella imperan? ¿La orientación hacia el aprendizaje?
Partiendo de un enfoque que privilegia al aprendizaje del profesorado como rasgo esencial de una CPA, está claro que la profesionalidad debe estar, en última instancia, arraigada a dichos procesos. Por lo tanto, la profesionalidad está directamente ligada a esa intersección que conglomera el fuerte sentido de comunidad con un aprendizaje potente y riguroso destinado a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esto significa que se requiere de cierto cuidado y cautela a la hora de explicar el concepto en esta lengua, ya que si la profesionalidad es de por sí un concepto que
149 suscita no pocos debates en relación a la docencia, puede influir también en la forma en la que se perciba el concepto de CPA. Clarificado este punto y habiendo hecho un exhaustivo recorrido de las conceptualizaciones previas, a partir de ahora y a los fines de este trabajo una CPA podría entenderse como
Una escuela caracterizada por una cultura de aprendizaje colaborativa orientada a mejorar las practicas de enseñanza con el fin de mejorar los procesos de aprendizaje de todo el alumnado.
Esta conceptualización se inclina, evidentemente, por una perspectiva que privilegia la asociación entre CPA y cultura por sobre la de innovación. La CPA, en este caso, no es concebida como una estrategia de innovación sino como un modelo de escuela con rasgos culturales concretos. Está claro que su desarrollo conlleva una serie de estrategias ciertamente innovadoras, pero no se reduce a una sumatoria de las mismas. Una CPA es, en consecuencia, mucho más que un conjunto de estrategias: supone una forma de diametralmente distinta de pensar a los centros educativos en relación al imaginario de la escuela tradicional.
En este sentido, el aprendizaje colaborativo debe entenderse precisamente como un elemento clave y distintivo de la cultura del centro. Dicho aprendizaje tiene en este caso una doble acepción: hablar de la mejora de los aprendizajes refiere tanto a los procesos de los alumnos como de los profesores. Porque en una CPA es justamente el aprendizaje del alumnado (y sus necesidades) lo que despierta, motiva y dirige los esfuerzos de aprendizaje del profesorado. A su vez, el aprendizaje del profesorado incide directamente en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Es desde esta perspectiva en la que podría decirse que una escuela que funciona como una CPA es, en definitiva, una escuela que aprende. Aprenden los alumnos y aprenden los profesores, éstos últimos a través de diversos mecanismos y formas de trabajo colaborativo.
Es cierto que tanto esta definición como sus componentes esenciales pueden generar, a primera vista, cierta desesperanza. ¿Es acaso posible encontrar una escuela que encierre todas estas cualidades? Si adoptamos las palabras de Pamela Grossman y otros (2001) podríamos pensar a la CPA como un verbo o un viaje que nunca acaba. Por lo tanto, será conveniente hablar de procesos y factores de desarrollo o, en definitiva, de CPA en desarrollo. En el siguiente apartado se abordará esta temática con mayor profundidad.
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Capítulo 4.
L
AS
C
OMUNIDADES
P
ROFESIONALES DE
A
PRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA
:
DESARROLLO Y FUNCIONAMIENTO
En este capítulo se abordarán las condiciones, estrategias y procesos que se perciben como fundamentales a la hora de desarrollar una CPA en el ámbito escolar. Se describirán también algunas de las modalidades de trabajo al interior de este modelo, lo cual permitirá comprender su dinámica de funcionamiento interna. Por último se ejemplificarán algunas de las implicancias e incidencias prácticas que ofrecen en materia de desarrollo institucional y en relación a los procesos de aprendizaje del alumnado.4.1.CONDICIONES DE DESARROLLO
Referirse a las condiciones de desarrollo de una CPA implica pensar cuáles son los factores u elementos que deben considerarse para diseñar e implementar procesos y prácticas conducentes a transformar al centro educativo en una CPA. Las condiciones pueden agruparse o bien en organizativas o humanas (Louis, Kruse y Byrk, 1995), en facilitadoras o inhibidoras, externas o internas (Bolam et al., 2005).