Performance and GC efficiency

tuada y comunidad de práctica. Finalmente, retomaremos la ya clásica noción de actividad de Leontiev, analizando en particular una de sus derivaciones actuales,

la noción de aprendizaje por expansión de Engeström.

6.3. La noción de participación guiada y la perspectiva de Bárbara Rogoff

Bárbara Rogoff ha propuesto a la actividad o evento como unidad de análisis de los procesos de desarrollo cognitivo que permitiera reformular la visión clá- sica de la relación individuo-entorno físico o cultural. La actividad es suscepti- ble de analizarse en tres planos interconectados: el aprendizaje (apprenticeship), la participación guiada y la apropiación participativa (Rogoff, 1990; 1997).

Con respecto a la unidad de análisis, pensar en términos de eventos o acti- vidades implica, a juicio de Rogoff, las siguientes transformaciones (con respec- to a la perspectiva de la relación individuo-entorno):

Consecuencias de tomar al evento como unidad de análisis del desarrollo

• En lugar de analizar la posesión de una idea o una capacidad se centra el análisis en los cambios activos que se producen en un evento en cur- so y en los que las personas participan. Prima a su vez una lógica de dinámica de procesos sobre una de estados.

• Los eventos o actividades se organizan en torno a propósitos o metas que les dan sentido.

• Significado y propósito son esenciales para definir todos los aspectos de los eventos y no son reductibles o derivables de sumas de rasgos de los individuos o el contexto.

• Los procesos mentales no pueden analizarse con independencia de la meta y de las acciones prácticas e interpersonales que intervienen pa- ra lograrla

• Es necesario tener en cuenta la especificidadd de las circunstancias de un evento para comprender como actúan los individuos. El pensamien- to no puede surgir como algo significativamente separado de la acción, las circunstancias y la meta.

“Apprenticeship”: en inglés, término que se utiliza para referirse al aprendizaje práctico, co- mo el que se da en las acti- vidades artesanales, ma- nuales, etc,. En castellano utilizamos la palabra aprendizaje tanto para de- signar el proceso cogniti- vo-individual (learning) como el práctico-social. (Rogoff, 1997, p.26, N.de la Editora).

• Las metas son función de la herencia biológica y cultural y no pueden separarse de los individuos que abordan los problemas activa e inten- cionalmente de acuerdo con los medios de que disponen.

• La multiplicidad es algo esencial en el proceso de desarrollo. Más que asumir que el desarrollo avanza hacia un solo punto final universal, ha- cia un estado ideal, podemos esperar encontrar entre los pueblos múl- tiples cursos y direcciones del desarrollo.

(En base a Rogoff, 1990:55-56)

Como puede advertirse, la posición de Rogoff resulta radical en relación a la necesidad de un pensamiento consecuente con la singularidad de los aconteci- mientos o eventos que se analizan. El desarrollo humano requiere de un análi- sis igualmente específico donde no debe verse un proceso genérico que es in- cidido por características contextuales sino como un proceso inherentemente cultural y situado.

Como ha señalado Lacasa, la propuesta de formulación de unidades de aná- lisis que enfaticen la interdependencia irreductible de sus elementos -que no de- ben concebirse en forma aislada- suele obtener un consenso mayor que sus po- sibilidades de operativizarlas (Lacasa, 1994). El planteo de Rogoff va más allá de una redefinición metodológica o, en todo caso, tal redefinición proviene, como afirmábamos arriba, de tesis que ponen en cuestión procesos como los de inte- riorización o la noción de temporalidad no contextual (Rogoff, 1997).

La distinción de planos en la actividad es planteada como una relación de figu- ra-fondo. La ponderación particular de uno de ellos puede hacerse sobre la super- ficie de los restantes.Veamos la manera en que Rogoff caracteriza a estos planos:

Los planos de la actividad sociocultural en la perspectiva de Bárbara Rogoff

• Apprenticeship: (plano institucional/cultural de análisis de la actividad sociocultural) “supone la presencia de individuos activos que partici- pan con otros en una actividad culturalmente organizada, que tiene en- tre sus propósitos el desarrollo de una participación madura en la acti- vidad de sus miembros menos experimentados”.

• Participación guiada: (plano interpersonal de análisis de la actividad so- ciocultural) “procesos y sistemas de implicación mutua entre los indi- viduos, que se comunican en tanto participantes en una actividad cultu- ralmente significativa (..) El término ‘guía’ (...) se refiere a la dirección ofrecida tanto por la cultura y los valores sociales, como por los otros miembros del grupo social; el término ‘participación’ (...) se refiere tan- to a la observación como a la implicación efectiva en una actividad”. • Apropiación participativa: (plano individual de análisis de la actividad

sociocultural) el “modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en una u otra actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas (...) Se trata de un proceso de reconversión más que de adqusisición.”.

(En base a Rogoff, 1997)

El aprenticeship implica, en forma similar a la perspectiva de comunidad de prácticas de Lave y Wenger, que luego veremos, la existencia de una organiza- ción de actividades o prácticas por parte de los miembros más viejos del gru- po propiciando la participación creciente de los sujetos más recientemente im-

plicados. Según Rogoff, la intención es ir más allá de las descripciones existen- tes de interacción entre novatos y expertos. La unidad de análisis implica tomar en cuenta, recordemos, un conjunto de elementos que colaboran en la defini- ción del proceso.

Por ejemplo, resulta pertinente para la indagación del aprendizaje ponderar “la estructura institucional y las tecnologías culturales de la actividad intelectual (en la escuela o en el trabajo) (...) ...la necesidad de reconocer que la planifica- ción implica propósitos (definidos en términos comunitarios o institucionales), constricciones culturales, recursos, valores relacionados con los medios adecua- dos para alcanzar metas (...) y herramientas culturales como mapas, lápices y sis- temas matemáticos y lingüísticos” (Rogoff, 1997:114). Una base para la participa- ción guiada parece estar constituida por los “procesos de comunicación y coor- dinación de esfuerzos”, ya que “los nuevos miembros de una comunidad inten- tan dar sentido activamente a las actividades y pueden ser, en principio, respon- sables de situarse en la posición adecuada para aprender” (op.cit.:117).

La participación guiada se centra en el análisis del plano interpersonal, como un modo de analizar todas las interacciones y vínculos interpersonales. Esto hace que exista una enorme variedad de tipos y situaciones de interacción por lo que la participación guiada puede ser, según Rogoff, tácita o explícita , cara a cara o a distancia, incluir intenciones deliberadas de instruir y, también, comen- tarios o acciones incidentales. Si bien requiere de cierto compromiso con al- gún aspecto del significado de las empresas compartidas, esto no implica que la relación entre los miembros sea simétrica ni que las decisiones o acciones sean conjuntas.

No debiera comprenderse, por tanto, a la participación guiada como caren- te de conflicto o expresión de una armonía preestablecida. Rogoff señala que la “dirección/guía no incluye simplemente la facilitación de la participación en cier- tas actividades; incluye también la restricción o la canalización indirecta de las actividades en las que la gente participa, por ejemplo, la exclusión de los niños de algunas de las actividades de los adultos o el mensaje de que sólo se les per- mite participar en ciertas condiciones. La guía es, entonces, la estructuración di- recta o indirecta de las posibilidades de participación y promueve una dirección particular para el desarrollo” (Rogoff, 1997:127).

A nuestro entender debería pensarse en las particularidades de este punto en los casos como el aprendizaje escolar en el que no existe, por ejemplo, se- gún hemos visto, para los niños libertad de ingresar o salir de la situación de en- señanza. Sobre este carácter inevitablemente político de los procesos de parti- cipación guiada y su vínculo con la noción de práctica de gobierno de Foucault, volveremos brevemente luego.

Finalmente, cabe analizar el sentido que toma en Rogoff el plano individual de análisis de la actividad sociocultural, es decir, los procesos de apropiación partici-

pativa. Como hemos visto, se refiere al “proceso por el cual los individuos trans-

forman su comprensión de y su responsabilidad en el grupo a través de su pro- pia participación. Esta noción está íntimamente ligada a la de aprendizaje (ap-

prenticeship) y a la de participación guiada (...) De aquí que la participación es en

sí misma el proceso de apropiación” (Rogoff, 1997:119).

La consecuencia de esta afirmación -la relativa equivalencia de la participa- ción y la apropiación- no será menor en los planteos de Rogoff.Tal énfasis en la participación llevará a poner en cuestión nociones como la de interiorización - que hemos examinado en la Unidad 1- de la tradición vigtoskiana. Para com- prender el giro argumental de Rogoff tal vez convenga entender la participación

menos como tomar parte de una actividad o comunidad y más como ser parte de ella. Esto implica una visión particular, por parte de la autora, tanto de la no- ción de internalización como de la de apropiación.

Rogoff señala:

“Mi crítica del término internalización se centra en el uso que a menu- do recibe en las explicaciones habituales en procesamiento de la infor- mación o en aprendizaje, en las que el término parece denotar una se- paración entre la persona y el contexto social, así como asunciones en- tre entidaes estáticas implicadas en la ‘adquisición’ de conceptos, recuer- dos, conocimiento, destrezas, y así sucesivamente. La aproximación diná- mica basada en la apropiación participativa ... trata los procesos de pen- sar, re-presentar, recordar y planificar, como procesos activos que no pue- den ser reducidos a la posesión de objetos almacenados”

(op.cit.:120)

La autora entiende que su idea de apropiación puede ser consistente con la de interiorización de Vigotsky “al menos en tanto se enfatiza la transformación inherente implicada en el proceso” pero pone reparos a la aparente secuencia temporal que establecería Vigotsky en la separación de un momento interperso- nal y otro intrapersonal en la constitución de los procesos superiores. Rogoff entiende que la apropiación es simultáneamente social e individual.

Con respecto a los usos habituales del término “apropiación”, Rogoff distin- gue al menos tres sentidos que lo tornan ambiguo:

• un uso equivalente al de interiorización: “algo externo es importado”; • un segundo uso que avanza en admitir transformaciones pero queda aún

pregnado de la idea de interiorización: “algo externo es importado y trans- formado de manera que se ajuste a los propósitos del nuevo ‘propietario’”; • un tercer uso sería el de apropiación participativa propuesto “en el que la frontera misma se pone en cuestión ya que una persona que participa en una actividad es parte de dicha actividad y no se puede separar de ella. La idea de que el mundo social resulta externo al individuo es errónea desde este punto de vista”.

(op.cit.:120-121) Es interesante notar cómo, en esta perspectiva, la idea de participación en- cierra la clave de la propia noción de desarrollo. En verdad la apropiación es el cambio que resulta de la propia participación de una persona en una actividad. La participación implicaría la puesta en marcha de “esfuerzos creativos de com- prensión y contribuye a la actividad social, que por su propia naturaleza implica la construcción de puentes entre las muy diferentes formas de entender una si- tuación ... Tal ampliación para adaptarse a muchas perspectivas y para alcanzar algo juntos es el desarrollo, y se da en el proceso de participación. Los cambios individuales de los participantes en su función y en su comprensión de la activi- dad afectan a sus esfuerzos e implicaciones en situaciones futuras similares” (Rogoff, 1997:121).