En virtud de la importancia de los hallazgos reportados anteriormente, nos detendremos aquí a analizar en parti- cular un tipo de oferta de las escuelas urbanas concentra- da en los contextos socioeducativos más desfavorables. Las escuelas de Tiempo Completo han venido extendién- dose, aunque lentamente, como oferta para las escuelas de contextos de alumnado socialmente carenciado. Sus logros en materia de repetición ya han sido señalados. Tal vez más impactante que dichos logros son aquellos gene- rados en materia de aprendizaje.
Se cuenta con dos mediciones de los resultados en aprendizaje de estas escuelas, en 1996 y 1999, para los sextos años. En 1996 existía un número considerable de escuelas de Tiempo Completo aunque su funcionamiento en el tiempo no excedía en ningún caso los tres años. Por ello es importante contrastar los resultados tres años más adelante, cuando ya es posible que un estudiante que ingresó en 1996 haya cursado la mitad de su ciclo prima- rio en dicho tipo de escuela.
Lo que puede observarse en el siguiente cuadro es que las escuelas de Tiempo Completo superan a sus pares de contextos desfavorables en lo que hace a logros en Lenguaje, tanto en 1996 como en 1999. También pue- de observarse que estas diferencias se acortan en 1999, por tanto, las escuelas de Tiempo Completo muestran una tasa de mejoría inferior a las escuelas comunes.
TERCERA
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El Sistema de Educación Primaria: Fortalezas y Debilidades
Cuadro 3.10
Suficiencia en Lenguaje en escuelas de contextos desfavorables y de Tiempo Completo según nivel educativo de la madre, 1996-1999
Ciclo
Básico Secundaria Estudios
Primaria completo completa terciarios Total
Contextos desfavorables 1996 36,0 45,3 49,2 56,1 41,3
1999 45,2 55,6 53,3 71,0 50,5
Tiempo completo 1996 44,1 53,2 66,7 67,2 51,7
1999 54,3 55,9 60,5 78,4 57,5
Fuente: ANEP-MECAEP (2000) Evaluaciones Nacionales de Aprendizajes en Educación Primaria en el Uruguay (1995-1999). Montevideo: UMRE - ANEP/ BIRF - Proyecto MECAEP.
Dicho esto, cabe sin embargo enfatizar que el punto de partida de las escuelas de Tiempo Completo es supe- rior al de las escuelas comunes, que esta superioridad no descansa en una extracción social del alumnado di- ferencial y que aun cuando controlamos por los orígenes familiares mediante la educación materna del niño las diferencias persisten.
Mucho más claros aún son los logros en materia de aprendizaje en Matemática entre 1996 y 1999. Aquí am- bos tipos de escuelas parten de niveles similares de sufi- ciencia, pero en tan solo tres años resulta manifiesto el impacto positivo de las escuelas de Tiempo Completo. Ello es cierto para cualquier nivel educativo materno.
Cuadro 3.11
Suficiencia en Matemática en sextos años en escuelas de contextos desfavorables y de Tiempo Completo según nivel educativo de la madre, 1996-1999
Ciclo
Básico Secundaria Estudios
Primaria completo completa terciarios Total
Contextos desfavorables 1996 16,0 22,2 22,9 30,3 19,3
1999 23,9 31,8 34,0 44,6 28,7
Tiempo completo 1996 14,9 27,2 36,0 37,5 23,2
1999 34,9 45,1 44,1 65,3 41,0
Fuente: ANEP-MECAEP (2000) Evaluaciones Nacionales de Aprendizajes en Educación Primaria en el Uruguay (1995-1999). Montevideo: UMRE - ANEP/ BIRF - Proyecto MECAEP.
En particular cabe destacar los logros de las escue- las de Tiempo Completo en los alumnos de las madres menos educadas. Si se observa la información sobre su- ficiencia de los niños con madres que solo completaron primaria, puede verse que sus logros solamente son su- perados por alumnos que en escuelas de contextos des- favorables eran hijos de madres con estudios terciarios. Asimismo, la media de suficiencia en las escuelas de Tiempo Completo es superior a la suficiencia de los alum-
nos con madres con secundaria completa en las escue- las de contexto desfavorable.
Para explicitar la magnitud de los logros de las es- cuelas de Tiempo Completo y a modo de ilustración, obsérvese la gráfica siguiente. En la misma se describe el porcentaje de estudiantes que alcanza niveles de sufi- ciencia en Matemática en 1999 para escuelas de Tiem- po Completo y para escuelas de contextos desfavorables y medios.
Panorama de la educación en el Uruguay
Gráfico 3.37
Fuente: Elaboración en base a ANEP-MECAEP (2000) Evaluaciones Nacionales de Apren- dizajes en Educación Primaria en el Uruguay (1995-1999). Montevideo: UMRE - ANEP/ BIRF - Proyecto MECAEP.
Como puede observarse, a igual nivel educativo ma- terno pero diferente contexto sociocultural, las diferen- cias entre escuelas comunes son muy marcadas. Sin embargo, las escuelas de Tiempo Completo, que perte- necen en su inmensa mayoría a contextos sociocultura- les adversos, se comportan en forma prácticamente igual a las escuelas de contextos medios en casi todos los niveles educativos maternos del niño (en el caso de ni- ños hijos de madres con secundaria completa la distan- cia aumenta, pero se mantiene asimismo una distancia favorable de las escuelas de Tiempo Completo sobre las comunes de contexto desfavorable).
Recuadro 3.4:
LA PROPUESTA PEDAGÓGICA PARA ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO
Las primeras experiencias de tiempo completo se remontan a los inicios de la década del 90. Se ha señalado que ese primer esfuerzo de ampliación de esta modalidad no siguió líneas consistentes de política. Por el contrario, consistió en la transformación de viejas escuelas en las que existía suficiente espacio físico para recibir estudiantes en un formato de jornada horaria extendida. Esto es, la extensión horaria no fue comple- mentada con un proyecto educativo integral con el que llenar de contenidos específicos las horas suplemen- tarias a las que se exponía a los niños.
Esta realidad cambia a partir de 1995, donde se comienza el proceso de diseño de un proyecto pedagógico integral destinado a este tipo de escuelas. Este proyecto pregonaba por “la reformulación del modelo de tiempo completo en los sectores pobres urbanos (...) no solo en términos de la extensión del número de horas sino que también en término del modelo pedagógico e institucional de la escuela” (MECAEP, 1997b: p.7). Las líneas básicas contenidas en el proyecto proponían: a) transformar la escuela en un agente de promoción social para reducir la inequidad a través de la provisión de educación de alta calidad; la escuela como un moderador de los efectos de las experiencias negativas que el niño debe vivir en contextos pobres, b) insertar a la escuela en su contexto y comprometer a toda la comunidad en su misión, c) pensar a la escuela de tiempo completo como una estrategia para enfrentar la situación de población desplazada (sectores de contextos socio-económicos desfavorables), d) definición de tres tiempos de aprendizaje: regular, complementario y de planificación (este último solo para profesores).
La adopción de esta propuesta pedagógica fue acompañada por la construcción de nuevas aulas y la integra- ción de nuevas escuelas al modelo. El criterio para la selección de las nuevas escuelas fue: a) la localización de población pobre, b) la localización de sectores con alto crecimiento poblacional
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El Sistema de Educación Primaria: Fortalezas y Debilidades
1. Conceptualización
En algunos estudios recientes sobre pobreza se plan- tea que las familias disponen de distintos tipos de recur- sos o capitales para lograr avanzar en la escala social o para sobrevivir a situaciones de vulnerabilidad (Kaztman et al. 1999). Estos capitales pueden clasificarse en tres grandes tipos: capital físico, capital humano y capital so- cial. En este esquema, mientras que el capital físico hace a los recursos materiales y físicos que las personas tie- nen (por ejemplo, la calidad de la vivienda en que viven, el equipamiento que existe en el hogar, etc.), el capital humano refiere a distintos atributos de los miembros del hogar (por ejemplo, su nivel educativo o su estado de salud, la estructura familiar, etc.). Finalmente, el concep- to de capital social atiende a las redes informales que cada hogar tiene con otros individuos o grupos. En rigor, de la misma forma en que estas categorías pueden ser aplicadas a las familias para evaluar los recursos que ellas poseen para enfrentar la vulnerabilidad, estas tres dimensiones de análisis pueden ser aplicadas a las es- cuelas. Esta sección presenta un reporte acerca de la situación de las escuelas uruguayas en función de su dotación de capital físico, humano y social.
1. a. Indicadores específicos para medir tipos de capital
La información disponible permite medir estas tres dimensiones útiles para tipificar a las escuelas con dis- tintos niveles de exactitud.
Por un lado, una forma de aproximarse a la idea de capital físico de las escuelas consiste en medir el nivel de equipamiento, tanto en términos de infraestructura edi- licia, como en términos de la dotación de recursos mate- riales que coadyuvan a los procesos de enseñanza. En este sentido, se analizará en primer lugar información sobre la disponibilidad de distintos materiales didácticos: televisión, video, retroproyector, proyector de diapositivas y equipo de música. La tenencia de computadoras será revisada aparte, dados los avances que en este campo específico se han impulsado desde ANEP en los últimos años. Finalmente, se analizará la disponibilidad de bi- blioteca como indicador de la existencia de espacios para el trabajo didáctico fuera del aula.
Por otro lado, el capital humano de una escuela se compone no solo de la cantidad y el tipo de recursos
humanos que posee (por ej. si el centro cuenta con maes- tro de apoyo, maestro adscripto o secretario, subdirector o asistente social), sino también de las propias caracte- rísticas del staff docente que se desempeña en el centro (por ej. la antigüedad promedio del equipo docente y del director).
Finalmente, la medición del capital social resulta más compleja, ya que por un lado refiere a la relación existen- te entre la escuela y la comunidad y, a la vez, depende de la fortaleza de las redes sociales existentes entre las per- sonas que trabajan en el centro.
Las percepciones del director acerca de la existen- cia o inexistencia de problemas de seguridad en la es- cuela y acerca de la calidad del vínculo existente entre la escuela y las familias del alumnado serán utilizadas como indicadores acerca de la primera dimensión de capital social. La segunda dimensión –la fortaleza de las redes o integración del equipo docente– será estimada a partir del estudio de la rotación del personal. Esta operaciona- lización se realiza bajo el supuesto de que menores nive- les de rotación contribuyen a la generación de vínculos más estables y fuertes entre el personal del centro.
Para analizar la evolución de cada uno de estos indi- cadores en el tiempo, solo consideraremos los datos co- rrespondientes a las escuelas que fueron incluidas en el Censo Nacional de Aprendizajes realizado por la UMRE en 1996 y que, además, fueron censadas en el releva- miento de matrícula, docentes y equipamiento realizado por la Gerencia General de Planeamiento y Gestión Edu- cativa de la ANEP en julio de 2002. Por lo tanto, la infor- mación que se analizará en el presente punto puede ser considerada como un estudio de “panel”, en el que se han realizado dos mediciones (1996 y 2002) para cada centro. A su vez, dado que en muchos de los indicadores referidos las escuelas Rurales tienen un comportamien- to significativamente distinto al de las escuelas Urbanas, las primeras han sido excluidas del análisis.