Universidad de Murcia (España) El objetivo de este trabajo se centra en investigar de la instrucción prima- ria de las mujeres, en la sociedad de Santiago de Cuba de fines del siglo XVIII y principios del XIX. Para abordar esta temática se va a utilizar como eje del análisis la diferencia y diversidad de las experiencias femeninas en relación con la instrucción. Más aún en una sociedad, como la santiaguera donde las mujeres se definen no a través de una identidad unívoca, sino múltiple, donde van a coexistir multiplicidades derivadas de la raza y la clase2 . En consecuen-
cia no investigamos sobre un único sujeto, la mujer, ni sobre una identidad coletiva única, sino que nuestros sujetos son “las mujeres”, esto nos va a llevar a un análisis que plantee la experiencia de distintos grupos de población -tanto femenina como masculina- en su relación con la educación e instruc- ción. pero descifrado en su historicidad y contexto; para ello se propone una investigación desde el género3.
1 Esta investigación se enmarca en el Proyecto de Investigación, financiado por la Fundación Séneca: Representar para existir: Imágenes e imaginarios de clase, raza y género en la configuración de la sociedad Cubana en el tránsito a la modernidad (siglo XIX). [SÉNECA. PL/1/FS/OO.]. Investigador principal: Dr. Juan Andreo García.
2 CASTELLANOS LLANOS, Gabriela, “Notas sobre la articulación entre sexismo y racismo”, Anuario Hojas de
Warmi, nº 8, 1997. Seminario Interdisciplinar Mujeres y Sociedad, Universitat de Barcelona, pp. 67-79.
HARDING, Sandra, “Después del eurocentrismo: desafíos para la investigación feminista en Occidente”, MARTÍNEZ, Cándida (ed.), Feminismo, ciencia y transformación social, Feminae, Universidad de Granada, Instituto de Estudios de la Mujer, Granada 1995, pp. 13-30. STOLCKE, Verena, “¿Es el sexo para el género como la raza para la etnicidad?”, Mientras Tanto, nº 48, enero-febrero 1992, pp.87-111. LUNA, Lola G. (comp.), Género, clase y raza en América Latina. Algunas aportaciones, Universitat de Barcelona, 1991. 3 Reseñar aquí lo producido sobre el estatus teórico del género resulta imposible, por lo que presentamos
sólo una pequeña muestra de lo realizado desde diferentes disciplinas: SCOTT, Joan W., “El género: una categoría útil para el análisis histórico”, en AMELANG, Jame y NASH, Mary (eds.), Historia y Género: Las
mujeres en la Europa Moderna y Contemporánea, Ediciones Alfons el Magnànim, Valencia, 1990, pp. 23-56.
DOSSIER: Historia de las mujeres, Historia del Género (G. Bock, A. Farge, K. Offen y M. Nash), en Historia
Social, nº 9, Invierno 1991. MORANT, Isabel, “El sexo de la historia”, Ayer, Las relaciones de género, nº 17,
1995, pp. 29-66. IZQUIERDO, María Jesús, “Uso y abuso del Concepto Género”, en VILANOVA, Mercedes (comp.), Pensar las diferencias,Universitat de Barcelona, Institut Català de la Dona, Barcelona, 1994, pp. 31-53. LUNA, Lola G., “Historia, género y política”, en LUNA, Lola G. y VILLARREAL, Norma, Movimientos
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MORANT, Isabel, “El sexo de la historia”, Ayer, Las relaciones de género, nº 17, 1995, pp.29-66. AMORÓS, Celia (dir.), 10 palabras clave sobre mujer, edt. Verbo Divino, Navarra, 1995. LAGARDE, Marcela. Género
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GUERRA PALMERO, María José, “Género: debates feministas en torno a una categoría”, Arenal, Revista de
La diferencia se convierte por tanto en una categoría analítica y hay que historiar, como bien nos recuerda Joan W. Scott4 . Si esto es así, conviene
avisar que por la temática que se aborda, -la instrucción primaria-, las muje- res que se visualizan serán las libres ya que las esclavas, por su condición jurídica, quedarán al margen del proceso de escolarización que se va a anali- zar.
Emprender una investigación desde esas premisas contemplando la gene- ralidad de la isla de Cuba, desborda cualquier pretensión, lo que ha motivado la elección de un marco espacial reducido, que permita analizar con detalle y profundidad la instrucción primaria femenina y masculina. Por esta razón el contexto espacial elegido ha sido la ciudad de Santiago de Cuba –la segunda ciudad del país- ubicada al oriente de la isla, de esta forma nos alejamos de la capital de la isla, La Habana, que tiene monopolizada a gran parte de la historiográfica cubanista.
El marco temporal que contextualiza el tema se inicia a finales del siglo XVIII -momento en el que se genera un discurso sobre la enseñanza institu- cional femenina- y concluye a finales de la década del treinta del siglo XIX, es éste un período de tiempo que permite comprobar cómo la escolarización pública de las niñas no llega a materializarse, encaminándose ésta a la inicia- tiva privada.
El estudio de la instrucción primaria en la ciudad de Santiago, y por exten- sión en su jurisdicción, en el contexto temporal indicado, hasta el momento no ha sido investigado, e igualmente tampoco ha sido objeto de estudio desde la diferencia sexual. Por lo que estamos ante un proyecto de investigación que parte de cero, donde prácticamente todo el análisis se centra en la consulta de fuentes documentales, de ahí que el soporte bibliográfico referente a la instrucción primaria en Santiago de Cuba sea prácticamente inexistente.
Sin embargo, la instrucción sí ha sido trabajada en la línea de dar a cono- cer información sobre esta temática y reconstruir su historia, fundamental- mente en el contexto espacial de la Isla de Cuba. Son trabajos que nos han servido como puntos de referencia obligados, al presentar un estado general de la evolución de la instrucción primaria en la isla, lo que permite contextua- lizar el marco general de la investigación5, aunque en ellos no se opta por la
posibilidades de la categoría género”, en LAMAS, M., SALLES, V., TUIRÁN, R., FLORES, F., Para entender
el concepto género, Quito-Ecuador: Ediciones Abya-Yala, Col. Pluriminor, 1998, pp. 9-69. MOLINA PETIT,
Cristina. “Debates sobre el género”, en AMORÓS, Celia (ed.). Feminismo y filosofía. Madrid: Editorial Síntesis, 2000, pp. 255-284. YOUNG, Iris Marion. “Gender as Seriality: Thinking about Women as a Social Collective”, en YOUNG, I. M. Intersecting Voices. Dilemmas of Gender, Political Philosophy, and Policy. Princeton, New Yersey: Princeton University Press, 1997, pp. 12-37.
4 SCOTT, Joan W., “Feminismo e historia”, Anuario Hojas de Warmi, nº 8, 1997. Seminario Interdisciplinar Mujeres y Sociedad, Universitat de Barcelona, pp. 109-121.
5 Entre las publicaciones existentes destacamos: CASTAÑEDA DELGADO, P. y MARCHÉNA FERNÁNDEZ, J., “Notas sobre la educación pública en Cuba, 1816-1863”, Jarhbuch Für Geschichte von staat, Wirtschaff und
Gesellschatf Lateinamerikas, nº 21, 1984, pp. 265-282. HUERTA MARTÍNEZ, A., La enseñanza primaria en Cuba en el siglo XIX (1812-1868), Diputación Provincial de Sevilla, 1991. PITCHEN, Edward D. “ Primary
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pp. 474-481. RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ, Aurea V., “Bosquejo histórico de la enseñanza primaria en la isla de Cuba: 1790-1868”, Arbor, CXLIV, 567 (Marzo 1993), pp. 55-80. BUENAVILLA RECIO, Rolando, et.al.,
Historia de la pedagogía en Cuba, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1995. SOSA RODRÍGUEZ, E.
y PENABAD FÉLIX, A., Historia de la educación en Cuba, vol. 1, Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1997. SALCEDO IGLESIAS, Francisco E., Raíces de la pedagogía cubana, editorial Sanlope, Las Tunas, 1994. El siguiente libro se centra en la localidad de Puerto Príncipe: GARCIA YERO, Olga, AGÜERO
utilización del género como categoría y teoría en la construcción y explicación del conocimiento.
A partir de aquí lo que se plantea es que tal vez sea necesario acudir a realizar estudios que permitan analizar las especificidades educativas del observatorio local.
Uno de los problemas más graves al que nos enfrentamos es la diversidad de enfoques disciplinarios que abordan el estudio de la educación e instrucción femenina (pedagógicos, antropológicos, filosóficos, sociológicos entre todos los posibles), pues cada disciplina, como nos recuerda Lola G. Luna, “sigue haciendo su particular travesía del desierto”6 cuando aborda el tema de las
mujeres y cuando quiere utilizar el género como una categoría útil. De igual manera ocurre cuando dirigimos la mirada a la historia de la educación.
Así pues, el reto planteado es abordar un estudio de la instrucción, desde la atalaya de la historia, utilizando métodos y fuentes históricas7 , pero sin
renunciar a la vocación de interdisciplinariedad y de reflexión teórica de los estudios de las mujeres y del género8. En este sentido una de las contribu-
ciones más importantes que ha recibido esta investigación de parte de la historiografía feminista ha sido reivindicar la diversidad dentro de la categoría mujeres -y hombres-.
Considerando las premisas planteadas me propongo acometer el estudio partiendo de finales del siglo XVIII para hacer referencia al momento en el que se comienza a pensar en el establecimiento de escuelas públicas para niñas, para seguidamente centrar la mirada en el análisis de las llamadas
escuelas de amigas, como los primeros lugares a los que asistían las niñas a
recibir instrucción fuera del entorno familiar. Se estudia cuál era la naturaleza de estas escuelas, de sus maestras, de sus alumnas y la instrucción que se impartía. En tercer lugar se destaca la preocupación por parte del gobierno municipal y de la autoridades gubernativas por crear escuelas públicas de niños, dejando al margen las de niñas. En cuarto lugar se analiza el primer intento, serio, por parte del ayuntamiento, por crear una escuela pública de niñas, proyecto que no se puso en marcha. Y finalmente, se explica cómo a partir de haber fracasado el proyecto de escuela pública, la instrucción de las niñas quedará irremediablemente en manos de la iniciativa privada, provocan- do una mayor profundización en las diferencias según raza y clase, pues van a ser las hijas de las capas medias y de las élites las mayores beneficiarias de
GARCÍA, Ernesto y AGUIAR BLANCO, Aracely, Educación e historia en una villa colonial, Editorial Oriente, Santiago de Cuba, 1889. PICHARDO VIÑALS, Hortensia, La actitud estudiantil en Cuba durante el siglo
XIX, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1983. SIMPSON, Renate, La educación superior en Cuba bajo el colonialismo español, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1984. CHÁVEZ RODRÍGUEZ, Justo
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hasta la guerra de independencia, Cultural, S.A. La Habana, 1945. GARCÍA GALLO, Gaspar J., Bosquejo histórico de la educación en Cuba, Ed. Libros para la educación, La Habana, 1978.
6 LUNA, Lola G. y VILANOVA, Mercedes ,”A propósito del género”, LUNA, Lola G. y VILANOVA, Mercedes (comps.) Desde las orillas de la política. Género y poder en América Latina, Universitat de Barcelona, 1996, p. 15.
7 PÉREZ CANTÓ, Pilar, “La mujer colonial a través de los textos: una reflexión metodológica”, JIMÉNEZ, Mª I. y QUILES A. (coords.), De otras miradas: Reflexiones sobre la mujer de los siglos XVII al XX, Atenea, Málaga, 1998, pp.19
8 LÓPEZ-CORDÓN CORTEZO, María Victoria, “Mujer e historiografía: del androcentrismo a las relaciones de género”, GRANJA, J.L de la, REIG T., A. y MIRALLES, R., (eds), Tuñón de Lara y la historiografía española, Siglo veintiuno, Madrid, 1991, pp. 257-275.
la educación privada, y serán las que tengan más posibilidades de acceso a un mayor nivel de instrucción, produciéndose jerarquías entre las alumnas por no compartir la misma organización racial y de clase.
1.-Génesis del proyecto de escuelas públicas femeninas9.
La Sociedad Económica de Santiago de Cuba –fundada en 1787- tuvo como objetivo principal buscar y propiciar el fomento de la ciudad y su entor- no, para lo que preciso diseñar un proyecto, que en sus líneas directrices pretendía: introducir la industria popular del hilado del algodón por medio de escuelas para niñas.
El autor del proyecto, Pedro Valiente censor de la Sociedad Económica, tomó como modelo las escuelas Patrióticas que se estaban fundando en España, pues su finalidad se centraba en el trabajo de hilaza. Para que este plan funcio- nase bien, sólo debían existir las escuelas de la Sociedad Económica. Había un rechazo visceral hacia las escuelas de niñas, conocidas como “amigas”. Las razones aducidas por Pedro Valiente eran que en tales escuelas las niñas eran educadas con “todos los resabios del consentimiento, sin sacar más provecho, que el imaginario de que están en la escuela”10. Creemos que, independiente-
mente de los contenidos que se impartiesen, la Sociedad Económica preten- día centralizar la educación y que ésta estuviese en sus manos, para que las niñas adquiriesen el hábito de hilar. Por esa razón, las escuelas en cierta forma incontroladas representaban un estorbo y no se escatimaban esfuerzos para criticar a las madres que llevaban allí a sus hijas, acusándolas de que no les importaba en realidad la educación de las niñas, sólo que fuesen a una escue- la, independientemente de lo que se les enseñase.
En este momento, lo que importaba era la utilidad. Todas las niñas tienen una semejanza intragenérica en función de su sexo, pues la economía y la utilidad reclaman sus derechos de escolarización. Pero en el momento de plan- tear el número de escuelas se dirá que debían haber dos para niñas pardas y morenas y una para blancas, aduciéndose que las primeras estaban más amenazadas por la pobreza, al tiempo que la conjunción de color y pobreza las llevaba a ser el origen de “la mayor parte de las desdichas, que nos rodean”11
,valoración no exenta de prejuicios raciales.
Las diferencias socio-raciales entre las mujeres libres, sirven para eviden- ciar que no todas las mujeres fueron incluidas en el proyecto de escuelas en igualdad de condiciones. No podía ser de otra manera, ya que la escuela esta- ba llamada a reproducir necesariamente el orden social establecido. La condi- ción racial les asignaba una enseñanza-profesional diferente. He aquí cómo se estructuró la enseñanza según la raza: A las blancas doctrina católica, leer, escribir, coser, bordar, hilar en torno, tejer medias, encajes y guantes. A las pardas y morenas: básicamente lo mismo, aunque añadiendo las manufactu- ras del algodón (tejidos “ordinarios” para vestir) y el yarey (para confeccionar sombreros, etc). El desarrollo de la industria manufacturera, que preveía el proyecto, recaería básica y principalmente en manos de las mujeres de color, al menos su parte más tosca; las mujeres blancas hacían labores “de adorno”.
9 Para un estudio detallado de la temática que se va a exponer en este apartado, remito a : PROVENCIO GARRIGÓS, L. “ Proyecto de escuelas primarias femeninas en Santiago de Cuba (1788): Educación útil y productiva”, en Contrastres, Revista de Historia Moderna, Universidad de Murcia, 2002, en prensa. 10 Archivo General de Indias (A.G.I.), Santo Domingo, leg. 1476-B. Primer Papel de Pedro Valiente, 7
marzo 1788. Ramo de la industria.
Los contenidos “intelectuales” de las escuelas de niñas se redujeron a: doctrina cristiana, lectura y escritura. Desaparecieron: la opción de aprender a contar, ortografía castellana y la posibilidad de aprender a hablar con pureza el castellano. La “formación cristiana” fue indiscutida y prioritaria; en cuanto al aprendizaje de lectura y escritura resulta más difícil dilucidar su alcance.
Si hablamos en términos de resultados materiales, habría que decir que no se abrió ninguna escuela pública para niñas. La razón que alegó la Sociedad Económica fue que no había fondos suficientes para su sostenimiento. Sin embargo, se logró la creación de una para niños, a pesar de las dificultades económicas que precedieron a su apertura.
¿Por qué, si era imposible abrir escuelas públicas de niñas, no se crearon escuelas públicas en las que al menos recibiesen una instrucción rudimentaria, además de la moral, religión y labores propias del manejo de una casa?. Es imposible llegar a una respuesta satisfactoria, pero una hipótesis puede ser que la sociedad santiaguera todavía no estaba preparada para asimilar que su instrucción -aún no teniendo sentido laboral- podía ser pública. La instrucción de las niñas aún no era considerada de interés público, por lo que la educación de éstas se circunscribe a círculos privados: La propia casa o escuelas particu- lares -llamadas de “amigas”.
Aunque los proyectos de la Económica no se llegarán a poner en marcha, sí que aportan elementos para percibir las intenciones por crear un discurso en el que se intenta estructurar un modelo (o sistema) de educación femenina encaminado a la adquisición de una enseñanza práctica y útil -que no fue tanto educación como instrucción- en la que se iba buscando que las niñas apren- diesen un oficio artesanal. Esta intención no nacía ni moría en sí misma, sino que formaba parte de un programa que pretendía llevar a Santiago de Cuba al progreso económico, para el que eran imprescindibles y útiles las mujeres, al mismo tiempo que se establecerán diferencias entre ellas según su condición de clase y raza.
2.- Escuelas de amigas.
Ya entrados en los albores del siglo XIX, el debate sobre la instrucción de las mujeres cae en un sueño letárgico y parece como si no hubieran existido los proyectos ideados por la Sociedad Económica en 1788. Las referencias a la creación de escuelas públicas de niñas no existen, al contrario de lo que ocurrirá con las de niños. ¿Qué había ocurrido? La Sociedad Económica había desaparecido, y con ella cualquier proyecto para la educación de las niñas.
A principios del nuevo siglo, las estructuras económicas de la jurisdic- ción van a cambiar por el desarrollo acelerado de la plantación esclavista, auspiciada por la llegada masiva de inmigrantes franceses de Santo Domingo. Santiago de Cuba se sumerge en una dinámica económica, en la que ya no tiene cabida el desarrollo de una posible industria manufacturera -indepen- dientemente de los límites que pudiera imponer la política económica colo- nial-; ya no es necesaria o útil una mano de obra femenina cualificada, pues la fuerza de trabajo dinamizadora de la economía viene de manos del elemento esclavo. El ansiado desarrollo económico que se quería para la jurisdicción de Cuba va a llegar, y en cierta forma es como si ya las mujeres instruidas para tareas útiles no hicieran falta.
En el terreno de la vida diaria, la instrucción de las niñas va a seguir en la misma línea, tan criticada por el censor de la Sociedad Pedro Valiente, con
la existencia de las “escuelitas de amigas”. Pues bien, éstas son las escuelas que continúan existiendo; las mismas que serán alabadas en el año 1806, cuando el gobernador Kindelán envía al Capitán General un informe del estado de la instrucción en Santiago de Cuba y dice de las existentes en la localidad textualmente: “También se conocen otras varias escuelas de niñas que por el propio método antecedente se asisten por mujeres de buena reputación, para enseñar la doctrina cristiana, leer, escribir y las labores de la aguja, con los demás que son propios de su sexo”12.
En realidad el contenido de la enseñanza es el mismo, ¿Qué ha ocurrido