H a s t a los siglos xvii y xviii, el p r o g r e s o científico se solía figurar c o m o un ascenso hacia las cumbres de la Ilustración. C a d a avan- de hoy en día. É s t e será el s e g u n d o tema del capítulo. En p o c a s
palabras, comentaremos los problemas que encuentran los edu- cadores en su intento de confeccionar un currículo para las artes visuales en un m o m e n t o histórico en el que la cultura estadouni- dense se halla inmersa en la experiencia de la p o s m o d e r n i d a d . La dificultad radica en que no hay una teoría p o s m o d e r n a represen- tativa de todas las ideas y cuestiones barajadas p o r los estudiosos y críticos de la cultura contemporánea. D i s p o n e m o s de una co- lección de características y atributos, pero no de un consenso de- finitivo.
Entre estas características, cabe destacar un rechazo radical de la tesis de q u e el conocimiento organizado p u e d e reflejar fiel- mente la realidad o la naturaleza y una tendencia correlativa a aceptar la idea de q u e el conocimiento es una representación de la realidad o una interpretación construida socialmente y com- partida por individuos o g r u p o s determinados. De este m o d o se desplaza el supuesto de q u e las disciplinas constituyen fuentes de conocimiento fiables y umversalmente reconocidas. Así, se susti- tuye el d o g m a , muy difundido, de la universalidad de los elemen- tos formales del diseño y su consiguiente idoneidad para describir y analizar las formas artísticas, por la idea actual de q u e estos ele- mentos son aplicables en contextos determinados, c o m o p u e d a n ser la pintura abstracta y no objetiva en el m u n d o occidental. El análisis formal no nos dice gran cosa, d e s d e luego, si se trata de comprender los diseños de ropa de Kente, del África Occidental. T a m b i é n hace falta saber algo s o b r e el contexto de estos objetos para valorar su importancia.
Naturalmente, las nociones de individualismo e individuali- d a d varían sustancialmente según se las considere d e s d e la creen- cia en un individuo racional e indivisible, capaz de actuar de m o d o independiente, o d e s d e la concepción de que el ideal ex- tremo de una autonomía individual es en sí mismo una ilusión, en la m e d i d a en que nadie p u e d e vivir fuera de la historia. En cuan- to el debate s o b r e el arte y los artistas empieza a tomar conciencia
La educación en el arte posmoderno 102
ce del conocimiento venía a añadirse a otros y a eliminar ciertas falsedades que habían oscurecido el pasado. El futuro de la ciencia, y por supuesto el futuro de la misma h u m a n i d a d , se representaba en términos de una utopía racional, un paraíso terrenal que espe- raba al final del camino. E r a una imagen maravillosa y repleta de boyante optimismo. L a s esperanzas de la h u m a n i d a d tenían q u e invertirse en las certezas del espíritu racional y los logros de la ciencia. En 1962, K u h n (1970), aventuró una idea q u e vino a de- safiar esta duradera visión del progreso científico.
La tesis de K u h n sobre el progreso científico era q u e el cami- no de la Ilustración estaba jalonado por una serie de conflictos ra- cionales o revoluciones que descartaban viejas concepciones de la naturaleza en favor de p a r a d i g m a s más completos y abarcadores. La definición que da K u h n de los paradigmas es: « L o g r o s cientí- ficos universalmente reconocidos que durante un tiempo propor- cionan m o d e l o s de p r o b l e m a s y soluciones a una c o m u n i d a d de profesionales» (pág. viii). Q u e d a b a n sentadas de ese m o d o las ba- ses de la actividad de la c o m u n i d a d científica. La cosmovisión de Newton fue el mayor p a r a d i g m a de los físicos durante m á s de d o s siglos. C o n el tiempo, la teoría de la relatividad de Einstein la reemplazó. K u h n acuñó la expresión de períodos de «ciencia nor- m a l » para designar la é p o c a de dominación de un paradigma. En- tre esos períodos de normalidad se intercalan otros, menos esta- bles, durante los cuales se va fraguando la evidencia contraria, que sugiere que el p a r a d i g m a vigente es inadecuado, lo que posi- bilita q u e vean la luz nuevos intentos explicativos.
G a b l i c k (1991) también ha u s a d o el término « p a r a d i g m a » para referirse a la realidad social, c o m o se p u e d e apreciar en el texto citado a continuación:
Un p a r a d i g m a es muy potente dentro de la vida de una socie- dad, p u e s t o q u e determina el m o d o en que p e n s a m o s , c ó m o resol- vemos los problemas, las metas q u e perseguimos y los valores que a d o p t a m o s . El p a r a d i g m a social dominante rara vez, o acaso nunca,
103 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx
llega a enunciarse explícitamente, pero define la visión inconscien- te de la realidad de la mayoría de la gente, que no suele trascender los límites impuestos por su condición social (págs. 2-3).
K u h n utiliza los términos de revoluciones científicas o « c a m - bios de p a r a d i g m a » p a r a caracterizar aquellos períodos cortos e inestables de la historia de la ciencia en los que se fragua la tran- sición de un p a r a d i g m a a otro. La idea q u e cada uno se haga del p r o g r e s o , ya sea c o m o trayectoria ascendente o bien c o m o revo- luciones momentáneas, es muy importante p o r q u e determina también la interpretación q u e p u e d a hacer de su p r o p i a historia profesional y de sus prácticas profesionales del presente. El cam- b i o es virtualmente inevitable, p e r o ¿ q u é nos hace pensar q u e d e b a ser siempre para bien? ¿ C ó m o p o d e m o s estar seguros de no equivocarnos?
CAMBIOS DE PARADIGMA EN LA EDUCACIÓN DEL ARTE
Al aplicar el término cambio de paradigma a la educación del arte, nos referimos a un conjunto de ideas y creencias que han marca- do la práctica. L o s ciclos de cambios en la educación del arte han seguido una lógica similar a los descritos por K u h n en la historia de la ciencia. A los largos p e r í o d o s de « e d u c a c i ó n del arte nor- m a l » han s u c e d i d o cortos períodos revolucionarios q u e sentaron nuevas bases para la práctica. En concreto, c a d a transición se ori- ginaba a causa de algún defecto percibido en la práctica normal y establecida. El c a m b i o p r o p u e s t o d e s e m b o c a b a en algún nuevo sistema de aprendizaje que venía a desbancar, aunque sin elimi- narlos p o r completo, los sistemas anteriores.
La educación en el arte p o s m o d e r n o 104
LOS C A M B I O S DE P A R A D I G M A EN EL ARTE M O D E R N O
H a y un fuerte paralelismo entre esta concepción del p r o g r e s o en la educación del arte y la que se abrió p a s o en la c o m u n i d a d de ar- tistas profesionales cuando el arte m o d e r n o se convirtió en el es- tilo artístico dominante. Se ha descrito el p r o g r e s o artístico, des- de el impresionismo hasta mediados de la d é c a d a de 1960, c o m o una trama de revoluciones artísticas, un p r o c e s o en el que los es- tilos emergentes sepultaban a los viejos en la historia. El artista Willem De K o o n i n g habría llegado a decir, según se cuenta, q u e de vez en cuando tiene que irrumpir un artista q u e «envíe al dia- blo nuestras ideas sobre arte, para que haya de nuevo pintura».
Antes del impresionismo esta idea no hubiera tenido m u c h o sentido. L o s artistas academicistas pretendían preservar los altos cánones del arte manteniéndose invariablemente fieles a los prin- cipios eternos del arte, descubiertos p o r los antiguos griegos y perfeccionados en las obras de Rafael y Miguel Ángel. Para un es- tudiante no había n a d a mejor que seguir los preceptos ejemplares de estos grandes maestros. A m e d i d a q u e la m o d e r n i d a d fue ga- n a n d o adeptos, los academicistas perdieron terreno y terminaron convirtiéndose en los villanos de los metarrelatos del progresismo moderno.
A continuación, se identifican cuatro viejas tradiciones de la formación artística, e m p e z a n d o p o r la consagración de los ele- mentos y principios del diseño c o m o fundamento del estudio y la p r á c t i c a del arte. D e f e n d e r e m o s u n a interpretación distinta a la de los defensores de estos cambios en las prácticas y las inten- ciones artísticas, con los que pretendían hacer progresar la edu- cación del arte. L o s cambios que reivindicaban e implementaban eran realmente cambios, pero estaban garantizados por el desa- rrollo de ciertos imperativos ontológicos o por el determinismo histórico. P a r a comprender correctamente c ó m o se ha ido confi- g u r a n d o la noción de cambio en la época p o s m o d e r n a es preciso
105 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx
entender p o r q u é la concepción de c a m b i o al u s o durante la mo- dernidad no resulta ya defendible.
E L E M E N T O S DEL D I S E Ñ O EN LAS PEDAGOGÍAS DE LA M O D E R N I D A D
L o s elementos del diseño se convirtieron en el eje de la enseñan- za del arte a resultas de una creciente hostilidad hacia los m é t o d o s escolares tradicionales, b a s a d o s en el supuesto de que la forma- ción d e b e perseguir el perfeccionamiento de las habilidades re- lacionadas con la representación, c o m o el dibujo del natural y la perspectiva. El descubrimiento paulatino del arte de las culturas no occidentales también contribuyó al auge del estudio de los ele- mentos del diseño. L a s enormes colecciones de arte decorativo e x p u e s t a s en el Victoria and Albert M u s e u m , por ejemplo, hicie- ron posible un estudio más sistemático de la cultura ornamental proveniente de muchas regiones del m u n d o y épocas de la historia. Es p r o b a b l e q u e la o b r a enciclopédica Grammar of Ornament de O w e n J o n e s (1856) no hubiera p o d i d o ser escrita de no ser por estas colecciones. E s t a sistematización de la diversidad de estilos artísticos del m u n d o refleja una tendencia universalista inherente a la m o d e r n i d a d , en la q u e t o d o arte p a s a d o se e x p o n e de acuer- do con una serie de principios subyacentes comunes. (Más cerca de nuestra propia é p o c a , la noción universal de estética ha que- d a d o p l a s m a d a , a su vez, en la arquitectura del «estilo internacio- n a l » q u e p u e d e encontrarse en cualquier parte del m u n d o y en el estilo indumentario occidental, de u s o generalizado en práctica- mente todos los países industrializados.)
En E s t a d o s U n i d o s , Arthur W. D o w (1899) se ha inspirado en las colecciones de arte oriental del M u s e o de Bellas Artes de B o s - ton. Su trabajo d e s e m b o c ó en un libro, Composition. D o w fue uno de los principales pilares del estudio del arte a través de los elementos del dibujo y su libro siguió reeditándose hasta una fe- cha tan tardía c o m o 1942. A diferencia de todos los anteriores,
La educación en el arte posmoderno 106 107 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx
ban personas c o m o J o h n Dewey y Dav id Snedden, Snedden era un sociólogo de la educación de arraigadas convicciones social- darwinistas. Se oponía a la clásica tesis de la importancia educati- va del arte y sostenía que el arte bien podía haber sido importante en « o t r a s civilizaciones diferentes a la nuestra», en « o t r a s etapas de la evolución». Snedden se preguntaba, por tanto, si era posible que la sociedad y la cultura norteamericanas hubieran alcanzado el g r a d o de desarrollo « e n el q u e la necesidad social de arte de bue- na calidad [...] resulta menos vital y apremiante de lo que solía»:
Quizá, la capacidad del arte de atender las necesidades ele- mentales de la vida de la sociedad ya no es lo que fue, y, por con- siguiente, al tiempo que sigue deseando desplegar libremente sus energías y recursos en el arte, la sociedad se niega ahora a tomár- selo en serio porque ya no puede ponerlo al servicio de la realiza- ción de las cosas dignas y serias de la vida. Los hombres fuertes no aceptan hacer de la producción de obras de arte una carrera, aun- que les complazca que sus hijas sigan una vocación ociosa y no de- masiado prolongada (1917, pág. 803).
H a y q u e situar la p e d a g o g í a de D o w en el contexto de una é p o c a en la q u e el darwinismo social, c o m o atestiguan los escri- tos de S n e d d e n y tantos otros, g o z a b a de gran predicamento. Se c o n m i n a b a a los e d u c a d o r e s a a b a n d o n a r cualquier tema que no se considerara socialmente eficiente. La eficiencia social hacía de la educación un a p é n d i c e de la lucha p o r la supervivencia; y en el m u n d o p r a g m á t i c o de los h o m b r e s de negocios, el artista se con- virtió en una figura marginal. En este ambiente ideológico, era coherente orientar la p e d a g o g í a artística hacia doctrinas cuasi- científicas c o m o el formalismo. P a r a ser a c e p t a d o y reunir las mayores p r o b a b i l i d a d e s de ser admitido, el currículo artístico debería demostrar una estructura científica. P o r primera vez, in- tegraba elementos c o m o la química y principios de aplicabilidad presuntamente universal, al igual q u e las leyes científicas. Estos este libro se b a s a b a íntegramente en elementos y principios. D o w
p a s ó cinco años estudiando en escuelas de arte francesas para descubrir finalmente q u e la teoría académica del arte no le pare- cía en absoluto satisfactoria. El relato de su b ú s q u e d a intelectual es bastante instructivo, c o m o p u e d e c o m p r o b a r s e en el siguiente extracto:
Empecé un estudio comparativo del arte de todas las naciones y las épocas, espoleado por el deseo de encontrar algo más vital. Durante mi investigación sobre la pintura y el dibujo orientales en el Museo de Bellas Artes de Boston, me encontré con el ya falleci- do profesor Ernest Fenollosa. Por aquel entonces estaba a cargo de las colecciones japonesas, que él mismo había contribuido a reunir en J a p ó n [...] Enseguida me manifestó su cordial apoyo a mi investigación, ya que tampoco se le escapaba la inadecuación de la enseñanza del arte moderno. Expuso con gran vigor las ven- tajas de otra idea radicalmente distinta, basada en la música y en los principios sintéticos. Consideraba que la esencia de la música era la pura belleza y que eso hacía de ella, en cierto modo, la cla- ve de todas las demás artes; que el arte espacial debía llamarse «música visual» y podía ser estudiado y analizado desde ese pun- to de vista. Convencido de que esta nueva concepción suponía un acercamiento mucho más razonable al arte, pasé mucho tiempo preparando, junto al profesor Fenollosa, series progresivas de ejercicios sintéticos (pág. 5).
La b ú s q u e d a de D o w engendró una alternativa a los m é t o d o s escolares, adscritos a una tradición q u e se remontaba hasta el Re- nacimiento. E s t a firme voluntad de cancelar las prácticas estable- cidas es lo que ubica a su o b r a en la corriente moderna de la edu- cación del arte.
La pedagogía de Dow y el darwínísmo social. D o w llegó al Tea- cher's College de la universidad de Columbia en 1904, cuando esta institución era un centro importante de las artesanías y la edu- cación profesional. Entre sus colegas de la facultad, se encontra-
La educación en el arte posmoderno 108
principios encarnaban también una tendencia reduccionista ca- p a z de tratar la complejidad extraordinaria de un fenómeno, en este c a s o el arte, mediante un simple corpus de reglas universales y enseñables.
LA EXPRESIÓN CREATIVA DEL YO: LA SEGUNDA PEDAGOGÍA DE LA MODERNIDAD
Para entender de qué m o d o la expresión del yo, en tanto que p e - dagogía e m p l e a d a en la educación del arte, se inscribe de lleno en la m o d e r n i d a d , hay q u e considerar la localización social del arte infantil c o m o un descubrimiento, mérito q u e suele atribuirse a F r a n z Cizek en la Viena de finales del siglo x i x . A u n q u e los psi- cólogos venían trabajando con dibujos de niños d e s d e las d é c a d a s de 1880 y 1890 (Sully, 1890), fue Cizek el primero en ver arte en el arte infantil, p o r lo q u e desarrolló diversos m é t o d o s para esti- mularlo y enriquecerlo. A d e m á s , pertenecía al g r u p o artístico co- nocido c o m o la Secession vienesa, que rompió con la pintura aca- demicista para crear un estilo expresionista, muy reconocible en G u s t a v Klimt, p o r ejemplo. T a m b i é n estaba en la E s c u e l a Viene- sa de Artes y Oficios, d o n d e se cultivaban las llamadas tendencias artísticas progresistas. P o r contra, en la A c a d e m i a de Arte viene- sa, esas tendencias brillaban p o r su ausencia
En E s t a d o s U n i d o s , el auge de la expresión creativa del yo tuvo motivaciones ideológicas. En los años inmediatamente p o s - teriores a la Primera G u e r r a Mundial la visión de la educación ex- perimentó un c a m b i o mayúsculo. Malcolm Cowley (1934) recor- dó el ethos q u e reinaba en la comunidad de Greenwich Village de N u e v a Y o r k . H a b l ó de « l a idea de salvación por el niño [...] C a d a uno de nosotros tenía al nacer grandes posibilidades que d e s p u é s la s o c i e d a d estandarizada y los m é t o d o s mecánicos de la enseñan- za han ido aplastando y destruyendo p o c o a p o c o » . T a m b i é n se refirió a la idea de expresión del yo y a la « l a idea de libertad [...]
109 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx
C a d a ley, convención o regla del arte q u e coarte la expresión del yo debería ser destruida y a b o l i d a » (Cowley, 1934, p á g s 6 9 - 7 0 ) . Por otro lado, la psicología freudiana insistía en los efectos devas- tadores de una niñez reprimida. A partir de la d é c a d a de 1920 se e m p e z ó a considerar que la represión tenía en b u e n a m e d i d a un origen social. El concepto de salud psicológica, discutido en el se- g u n d o capítulo de este libro, q u e d ó a s o c i a d o al proyecto de libe- rar al niño de sus inhibiciones sociales. E s t a s ideas d o m i n a b a n el p a n o r a m a de la llamada educación progresista.
El manifiesto de H a r o l d R u g g y Ann S h u m a k e r The child-cen- tered school (1928) argumenta c u i d a d o s a m e n t e la relación entre la rebelión de los artistas del siglo anterior y los principios de la educación progresista de la d é c a d a de 1920:
Para valorar la importancia de las escuelas centradas en los ni- ños, habría que comprender los intentos de los artistas creativos de romper el sólido caparazón de la imitación, la superficialidad y el mercantilismo que han condicionado a las artes durante los tres siglos de industrialismo (pág. v).
E s t o s autores también c o m p a r a n las escuelas d e d i c a d a s a cul- tivar la eficiencia social y las q u e fomentan el crecimiento creati- vo de los individuos. En su opinión, la eficiencia social había per- d i d o su antigua credibilidad c o m o b a s e prioritaria:
La educación convencional se regía por el ideal de la eficiencia social. El crecimiento debía traer consigo una mayor capacidad de aceptar y plegarse a la disciplina escolar. La madurez se identifi- caba con una conformidad exitosa a las exigencias sociales [...] En la nueva escuela, en cambio, eso mismo se estimula desde el espí- ritu creativo en lugar de remitirse al cumplimiento de ciertos pa- trones impuestos desde fuera (pág. 3).
Inventar la expresión del yo. Ciertos notables profesores de arte, entre ellos, F r a n z Cizek en Viena, Marion Richardson en In-
La educación en el arte posmoderno 110 111 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx
d e s d e principios de siglo? ¿ Q u é había c o n d u c i d o a la educación progresista?
El contexto social del auge de la expresión creativa del yo. U n o de los factores de este auge p u e d e haber estado en la incipiente p o p u l a r i d a d de las ideas freudianas y marxistas entre los artistas e intelectuales y su crítica a los mecanismos de opresión personal y social de la s o c i e d a d m o d e r n a . E s o implicaba la idea de q u e la efi- ciencia social se definía en función de los intereses del gran capi- tal. El s e g u n d o factor está relacionado con el ascenso de una am- plia clase media, urbana y culta, en el seno de la sociedad urbana y conformista de principios del siglo x x . E x p u e s t o s a la presión de lo q u e R u g g y Shumaker han descrito en términos de un mate- rialismo agresivo q u e anteponía « l a s necesidades de las cosas a las necesidades de la g e n t e » (pág. vi), estas personas sintieron la ne- cesidad de una alternativa a la escuela tradicional. De ese m o d o surgieron las escuelas centradas en los niños, d o n d e la expresión del yo se convirtió en un vehículo de la liberación personal.
EL ARTE EN LA VIDA COTIDIANA Y LA MODERNIDAD
En la d é c a d a de 1930 el Movimiento por una E d u c a c i ó n Progre- sista trajo consigo algunos c a m b i o s . Dejó de p r e o c u p a r s e exclusi- vamente p o r el c a s o del niño y e m p e z ó a interesarse p o r la socie- d a d en su conjunto. El o p timismo d e s m e d i d o de la d é c a d a de 1920 terminó de forma abrupta con la G r a n D e p r e s i ó n y la pará- lisis económica subsiguiente. T a m b i é n transformó la teoría y la práctica de la educación artística. Se podrían relacionar fácilmen- te los d o s movimientos e x a m i n a d o s con tendencias típicamente modernas. La enseñanza del dibujo en la B a u h a u s dio un p a s o más allá en la b ú s q u e d a de la forma pura, patente ya en los principios sintéticos y universales de D o w . L o s primeros representantes de la m o d e r n i d a d habían visto en la b ú s q u e d a de la abstracción y la universalidad un factor de p r o g r e s o . De m o d o semejante, los par- glaterra y Florence C a n e en E s t a d o s U n i d o s , habían e m p e z a d o a
establecer una nueva p e d a g o g í a del arte b a s a d a en la premisa de que el arte infantil era esencialmente valioso en sí y p o r sí m i s m o . Otra premisa consistía en la idea de que el suyo era un arte vul- nerable, fácilmente corruptible por las fuerzas hostiles de la so- ciedad. Así es que había q u e proteger a los niños de esas influen- cias nefastas, q u e en cualquier m o m e n t o podían arrasar sus tiernas sensibilidades. Se los animaba a crear su p r o p i o arte sin imitar las formas o figuras de otros. R u g g y Shumaker compara- ron esta nueva idea de la expresión creativa del yo con la ense- ñanza de D o w en la generación anterior.
[Dow] no abordó la cuestión de la formación del arte desde el punto de vista tradicional de enseñar a dibujar a los niños, sino desde el de los principios subyacentes del arte, los fundamen- tos del diseño aplicables por igual a las composiciones abstractas, el diseño de trajes, la decoración de la casa o la manufactura de una taza de té. Su objetivo era organizar el trabajo artístico a fin