Policy simulations

Evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de los profesores y de la institución escolar, sino algo que está muy presente en la práctica educativa.

Definir evaluación puede llegar a ser tan complejo como delimitar el número de autores, corrientes y teorías que lo han hecho.

A modo de ejemplo y dentro de una extensísima producción bibliográfica sobre el tema, Alfaro (1990, p. 11) la define como comparar lo deseado con lo realizado. De esto se puede deducir que la evaluación no es circunstancial sino es algo ya planificado. Es el momento en que se hace un análisis de lo planificado para ver en qué medida se logró lo que en un principio se deseaba.

De acuerdo con Fornos (1999, p.15), la evaluación consiste en estimar cuantitativamente y cualitativamente el valor, la importancia o la incidencia de determinados objetos, personas o hechos.

La evaluación se tiene que hacer de las dos maneras. Es importante cuantificar los resultados obtenidos en la evaluación, pero también es de suma importancia valorar en términos cualitativos lo que se ha obtenido en dicha evaluación.

Pedro Lafourcade (1979, p.16), define la evaluación como medio que permite observar y describir con mayor precisión los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educación. Su finalidad es facilitar una predicción y un control lo más exacto posible del proceso educativo.

Del mismo modo que el autor anterior, en este apartado se recalca la importancia de realizar la evaluación, considerando los aspectos cuantitativos y cualitativos.

Además, resulta interesante considerar no solo el producto, sino realizar la

evaluación en forma procesual, como una manera de acompañar y orientar constantemente las tareas de los/as alumnos/as, introduciendo mejoras y rectificando errores en el caso de que hubiere.

Más adelante, en el mismo material se encuentra otra definición como etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelación (Ibíd.)

La evaluación permite verificar en qué medida se han logrado los objetivos

propuestos al comenzar el proceso de enseñanza aprendizaje. Es una manera de verificar la efectividad tanto de la enseñanza y del aprendizaje.

Resulta interesante citar la apreciación de Nieto sobre la evaluación, quien la concibe como actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de los docentes. Su finalidad es adecuar o reajustar

permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su ámbito de aplicación abarca no sólo a los alumnos, sino también a los profesores y los centros educativos (Nieto, 1994, p.13)

En consonancia con los otros autores, este considera también que la evaluación no solo recae sobre el/la alumno/a sino también es una manera que el/la docente

evalúe su propia práctica, y, además, permite que los propios centros evalúen su política educativa con el fin de introducir mejoras en el proceso de enseñanza aprendizaje, tendiente a lograr la calidad de dicho proceso.

Otra definición que resulta interesante traer a colación es la de González, quien define la evaluación de esta manera: Interpretación mediante pruebas, medidas y criterios, de los resultados alcanzados por alumnos, profesor y proceso de enseñanza-aprendizaje en la ejecución pormenorizada de la programación (González, 2001, p. 11)

La evaluación es el reflejo de la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, que se evidencia mediante los instrumentos y criterios de evaluación establecidos con anterioridad.

De todas las definiciones se puede deducir una definición común: Proceso por medio del cual los profesores buscan y usan información procedente de diversas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el/la alumno/a o sistema de enseñanza en general o sobre alguna faceta particular del mismo.

Componentes de la evaluación

De acuerdo con Elola y Toranzos, es posible afirmar que, en todo proceso de evaluación, reconocemos la presencia de ciertos componentes:

a- Búsqueda de indicios

A través de la observación o de ciertas formas de medición se obtiene información, esa información constituyen los indicios visibles de aquellos procesos o elementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación (Elola y Toranzos, 1999, p.5).

En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis de la información.

b- Criterios

Un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios, es decir, de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características (Ibíd.)

Este es uno de los elementos de más dificultosa construcción metodológica y a la vez más objetable en los procesos de evaluación. Por una parte, se corre el riesgo de reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de determinadas normas. Por otra parte, se puede caer en la tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios con lo cual toda acción de evaluación resulta estéril ya que solo es posible hacer una descripción más o menos completa del objeto de estudio, pero no resulta factible realizar un análisis comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se plantea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es decir qué y cómo se definen estos criterios.

c- Juicio de valor

Íntimamente vinculado con los criterios, pero constituyendo el componente distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación de una descripción detallada, o de una propuesta de investigación que no necesariamente debe contar con un juicio de valor (Ibíd., p.6)

Este es un elemento central de toda acción evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que tanto la búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y análisis y la construcción de criterios estarán orientadas hacia la formulación de juicios de valor.

d- Forma o registro de análisis

A través de un conjunto variado de instrumentos se registran los indicios, este conjunto de información que permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación (Ibíd.) En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis de la información.

e- Toma de decisiones

La toma de decisiones es un componente inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática (Ibíd., p.7)

Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto sirve de soporte para la toma de

decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la mirada sobre el componente de toma decisión significa reconocer que toda acción de evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aun cuando la decisión sea la inacción y por lo tanto los procesos o fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia de las acciones de evaluación. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cuáles son los propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación propuesta.

Ámbito de la evaluación

A partir de los años sesenta, la evaluación se ha extendido a otros ámbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didácticos, la práctica

docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluación (García, 1979, p.36)

Esta extensión de la evaluación a otros ámbitos tuvo lugar en los Estados Unidos a finales de los años 50 debido a circunstancias tales como: la crítica a la eficacia de las escuelas públicas, la gran inversión dedicada a la educación que exigía una rendición de cuentas (Accountability), etc. Por tanto, el campo de aplicación de la evaluación se extiende a alumnos/as, profesores/as, directivos, instituciones, la administración, etc.

Tradicionalmente, la evaluación se había venido aplicando casi con exclusividad al rendimiento de los/as alumnos/as, a los contenidos referidos a conceptos, hechos, principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseñanza.

Frente a la tarea, es necesario precisar, junto con la finalidad de la evaluación, el ámbito donde la misma tendrá lugar y procurar definir las herramientas metodológicas

consideradas más adecuadas para ese ámbito, tanto en las tareas de recolección cuanto de sistematización y análisis de la información.

De este modo es posible diferenciar la evaluación:

 de los aprendizajes

 de las instituciones

 del sistema educativo

 de los programas o proyectos

Una evaluación auténtica debe tratar de involucrar todo esto en forma integral. Si esto se realiza por separado, se pierde la visión del sentido de la evaluación, en efecto se hace una evaluación aislada, separando todos los aspectos en cuyo caso es difícil evaluar la efectividad de todo lo planificado en los distintos eslabones de los proyectos educativos nacionales.

Es por ello que el Ministerio de Educación, a través de sus orientaciones curriculares, sugiere que la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje no sea realizada en forma aislada, sino que debe ser abarcante y totalizadora.

Tipos de evaluación

Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores.

Atendiendo a los diversos factores a continuación se describirá brevemente las características de los distintos tipos de evaluación

Según su finalidad y función A. Función diagnóstica

Es la que se realiza antes de cualquier ciclo o proceso educativo con la intención de obtener información valiosa respecto a valorar las características de ingreso de los discentes (conocimiento, expectativas, motivaciones previas, competencia cognitiva general, etc.) (Ibíd., p.56)

La evaluación diagnóstica sirve de base para conocer en qué situación están los/as alumnos/as en cuanto a sus niveles de aprendizaje, potencialidades, experiencias y

actitudes. Normalmente sirve como radiografía de la situación del alumnado de modo que permite al/la docente ajustar su enseñanza a la situación real de sus alumnos/as.

La evaluación diagnóstica se aplica al comienzo del proceso de enseñanza aprendizaje para detectar la situación de partida de los/as estudiantes, de modo a orientar los nuevos aprendizajes. Esta situación de partida puede presentarse de la siguiente manera:

a- Cuando un/a estudiante llega por primera vez a una institución (tanto para iniciar sus estudios como para continuarlos), será necesario realizar una variada recogida de

informaciones, de modo a precisar las características del/la estudiante en diversos ámbitos (personal, familiar, social), pues, estos insumos servirán para conocerlo/a mejor y poder adaptar al máximo, desde el primer momento, la acción del docente y de la institución a sus peculiaridades.

b- Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto para detectar las ideas previas que el estudiante posee en relación al tema que se a va tratar. Igualmente, se pondrán de manifiesto las actitudes hacia el nuevo aprendizaje y, el mayor o menor dominio de los procedimientos que serán necesarios para su desarrollo.

El docente que conoce las actitudes e ideas previas de sus estudiantes sobre los nuevos contenidos que se van a abordar, la utiliza como información para despertar en ellos y ellas curiosidad e interés en el acercamiento a los nuevos contenidos y utilizar sus experiencias previas para relacionarla mejor con el nuevo conocimiento que pretende desarrollar.

Para el efecto, se proponen, a modo de ejemplo, las siguientes estrategias.

Estrategias de evaluación en su función diagnóstica

 Plantear al grupo algunas preguntas relacionadas al tema que se va a trabajar.

 Proponer un repertorio de cuestiones o problemas variados relacionados con los nuevos contenidos que, por ejemplo, presenten información sorprendente o incongruente con los conocimientos previos del estudiante, para que resuelva en pequeños grupos (en el aula y/o fuera de ella) y cuya resolución, implica

determinados conceptos y/o procedimientos enjuiciando críticamente las cuestiones planteadas).

 Proponer imágenes o textos sugerentes (de los medios de comunicación, escritos o audiovisuales, de folletos, de manuales, de autores reconocidos, etc.) relacionados con los contenidos que se han de abordar, para comentarlos y debatirlos en grupo, con el fin de mostrar la relevancia de los nuevos contenidos y subrayar su relación con experiencias próximas al/la estudiante.

 Solicitar a los y las estudiantes producciones orales o escritas, en las que tengan que expresar lo que saben o creen saber sobre el nuevo contenido, si les interesa, si lo consideran útil, etc.

La información recogida sobre el punto de partida de los y las estudiantes, posibilita contar con suficientes elementos de juicio para decidir si conviene abordar los contenidos tal como se había previsto, o si conviene modificar en algunos aspectos la programación, ya sea para algunos, para el grupo en general o para algún/a estudiante en concreto. También ayuda a los estudiantes a encontrarle sentido a lo que van a aprender y a conectarlo con sus conocimientos previos.