Frente a los modelos pedagógicos heteroestructurantes ampliamente dominantes y generalizados a nivel mundial, a principios del siglo XX aparecieron modelos pedagógicos autoesctructurantes que intentan disputarle el terreno a la escuela tradicional. En sus inicios adoptaron la forma de escuelas nuevas y activas y a fines del mismo siglo asumieron el nombre de enfoques constructivistas. ―Ante ellos, muy seguramente tendrá que abrirse paso un modelo
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dialogante o interestructurante (Not, 1983) que reconociendo el papel activo del estudiante en el aprendizaje, reconozca el rol esencial y determinante de los mediadores en este proceso; un modelo que garantice una síntesis dialéctica‖ (De Zubiría J. 2011).
Este modelo pedagógico se centra en la formación de la persona orientada hacia el desarrollo pleno de las potencialidades humanas, a tono con las exigencias del siglo XXI, pretende el enfrentamiento exitoso de la persona ante las dificultades de la sociedad en la era del conocimiento. En efecto, su propósito medular es que la escuela debe favorecer e impulsar el desarrollo y no debería seguir centrada en el aprendizaje…". Para el modelo interestructurante es tan importante la dimensión cognitiva, como la socioafectiva y la práxica. En otras palabras, la pedagogía dialogante "debe reconocer las diversas dimensiones humanas y la obligación que tenemos escuelas y docentes de desarrollar cada una de ellas"; lo que implica que para la pedagogía dialogante es tan importante el conocer, como el hacer y el ser/ convivir. La finalidad última tiene que ser la de garantizar mayores niveles de pensamiento, afecto y acción; es decir, la "humanización del ser humano" como decían Merani y Vigotsky (Cit. por Riviere, 1996, 19). "La escuela, tal como dice el proverbio chino, debería ser un lugar para entregar cañas de pescar a los estudiantes y no para entregarles pescados. Desgraciadamente todavía no es así. Todavía, la mayor parte de escuelas del mundo entrega pescados a sus estudiantes y pescados, desafortunadamente por lo general viejos y estropeados. Pero las condiciones socio-históricas actuales exigen un cambio profundo en las finalidades de la educación. Los propósitos a trabajar en la escuela deben garantizar por fin un mayor desarrollo del pensamiento, el afecto y la acción. La escuela del siglo XXI debe enseñarnos a pensar, amar y actuar.
[…] "Los propósitos no pueden provenir de la voluntad y el deseo del joven y mucho menos de las motivaciones infantiles, circunstanciales y altamente variables, como quisieran los enfoques autoestructurantes; sin embargo, tampoco pueden ser elegidos sin tener en cuenta las condiciones culturales, sociales, individuales y contextuales, como harían docentes bajo un enfoque heteroestructurante. Al fin de cuentas para desarrollar hay que partir del lugar al que llegó el niño y enfocar la acción educativa un poco adelante de él, tal como
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señalamos al retomar el concepto vigotskiano de la zona de desarrollo potencial. Es por ello que un Modelo Pedagógico Dialogante tiene que partir de diagnosticar el nivel de desarrollo de los estudiantes y en especial por detectar sus debilidades y fortalezas, dado que hasta ahora la escuela ha estado centrada exclusivamente en ubicar las debilidades de los educandos. Detectar el talento, para apoyarlo, orientarlo y desarrollarlo, es tan importante como ubicar las debilidades. Hacer que la fortaleza de hoy, mañana se consolide por su propio beneficio y por el beneficio colectivo y social".
"Un modelo pedagógico dialogante reclama propósitos ligados con el desarrollo humano y no solamente con el aprendizaje y exige, además, propósitos y contenidos de tipo cognitivo, valorativo y práxico. Esto obliga a la escuela a definir propósitos y contenidos que garanticen mayores niveles de inteligencia intra e interpersonal (Gardner, 1983); es decir, individuos que se conozcan, que comprendan sus orígenes y raíces y que elaboren de manera más reflexiva y activa su propio proyecto de vida individual y social".
Lo propuesto por Kohlberg y otros (2002) sigue hoy vigente. "Se trata de garantizar un desarrollo moral y no de adquirir un conocimiento sobre las normas; se trata de generar cambios en las estructuras y no aprendizajes singulares sobre las conductas; se trata de incidir en el desarrollo y no solamente en los comportamientos. Se trata, en fin, de lograr que dichos cambios permanezcan en el tiempo; es decir, de generar un desarrollo moral y valorativo y no simplemente un aprendizaje".
[…] "La formación valorativa, afirma De Zubiría y otros (2004), implica una dimensión cognitiva, una socio-afectiva y otra práxica. La primera está ligada con la comprensión y el análisis, al tiempo que la segunda se vincula con los sentimientos, afectos y actitudes; y la última, está relacionada con las prácticas valorativas y actitudinales de los sujetos. Una adecuada formación valorativa, exige un trabajo en cada una de las dimensiones, ya que no basta con formar individuos con mejor competencia para el análisis valorativo, ni solo despertar sentimientos y actitudes, ni solo modificar los actos. Se trata de formar seres más libres, más éticos, más autónomos, más interesados, más solidarios y
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más comprometidos consigo mismos y con los demás. Seres más integrales".
Consiguientemente, el enfoque ideológico y político del modelo que sustenta el modelo pedagógico interestructurante es favorecer el desarrollo del individuo y el grupo. ―El hombre se vuelve humano únicamente cuando ha convertido en instrumento de sus relaciones sociales la cualidad objetiva del pensamiento y lenguaje‖ (Merani, citado por De Zubiría, 2006). ―El hombre solo se completa como ser plenamente humano por y en la cultura, es decir, no hay cultura sin seres humanos y no habrá conciencia y pensamiento sin cultura” (Morín, citado por De Zubiría, 2011)
En ese marco, los fines y entre otros componentes que lo caracterizan y configuran inherente a los modelos pedagógicos contemporáneos se puede afirmar que su concepción educativa ha ido evolucionando hacia una que se ocupa del desarrollo humano. No obstante, muy poco o casi nada dichas finalidades están imbricadas al desarrollo integral de la sociedad; pues el fundamento filosófico predominante es el pragmatismo cuyos creadores y defensores son W. James (1907), J. Dewey (1909) y S. Peirce (1965), no por algo son norteamericanos, realmente es el más nocivo y dañino para la educación del Perú. Esta filosofía es dañina para el desarrollo socio-biológico, sociocultural, socioeconómico y sociopolítico del Perú, ya que tiende a la formación de un hombre egoísta, confuso, dependiente e individualista. Esta filosofía ha deformado la categoría práctica, entiéndase que ésta es una actividad social, pero para el pragmatismo es una actividad individual. El pragmatismo como filosofía es el aliado más eficiente del neoliberalismo y el capitalismo salvaje.
Ahora desde la perspectiva sociológica, la educación es hecho social, dado que inexcusablemente es una forma de conciencia social determinada por la existencia social, en consecuencia tiene carácter de clase. Pero, para entender palmariamente, que la educación tiene carácter de clase, habrá que reflexionar en voz alta y en primera persona y luego socializarla agitando la cita perteneciente al Doctor Lora Cam (1986) ¿Y cómo se define a la educación? ―La educación es la
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formación integral de la personalidad humana: moral, artística, intelectual, física, etc., con la finalidad de adaptar a los educandos a una determinada sociedad.‖ Aníbal Ponce (1970) sostiene que ―La educación en las sociedades de clases antagónicas ha servido y sirve –en el sentido estricto de la expresión- a los intereses económicos, políticos, ideológicos, etc., de las clases sojuzgadoras.‖ (2006, p.40). Por lo tanto, el fundamento social de todos los modelos pedagógicos contemporáneos, mediante el cual se han venido formando al individuo y la sociedad no revelan esa mirada. Pues en los últimos años, la relación entre la escuela y la comunidad parece estar de moda. Pero, solamente se hace presente en las planteamientos teóricos, en las investigaciones sobre su incidencia en los aprendizajes y en las variadas experiencias de intervención orientadas a su fortalecimiento. No obstante, la temática de la relación entre la escuela, la comunidad y la enseñanza se inscribe dentro del área más amplia del contexto social de la educación o de la relación entre educación y sociedad.
Toda sociología de la educación, en cuanto está enmarcada en una teoría general dela sociedad, supone una concepción más o menos implícita de la relación entre educación y socialización, entre escuela y familia, entre escuela y comunidad.
En un rápido pasaje por sustento sociológico de los modelos contemporáneos, la trayectoria reciente de la sociología de la educación pueden rastrearse diversas aproximaciones sobre el tema de la relación escuela – comunidad. Distinguiéndose, tres grandes tipos de enfoques: aquellos que entienden la relación escuela - comunidad como situación de encuentro en el niño de su contexto sociocultural con la propuesta escolar; aquellos que atienden a las relaciones entre escuela y comunidad como una relación de interacción entre sujetos educativos. Por ejemplo, entre docentes y familiares y, aquellos que definen la escuela como un actor comunitario; es decir, se trata de una apertura de la escuela a la comunidad o de una interacción entre la escuela y la comunidad, sino de una red de relaciones a la que la escuela, la familia y otras organizaciones pertenecen, al estar en una misma comunidad y sobre todo, cuando los fines de la educación están pensadas para transformar favorablemente las condiciones sociales, económicas, políticas y educativas de dicha sociedad. Implica hacer un deslinde social. No se trata de abordar el asunto en forma abstracta.
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Pedagógicamente, ante tantos modelos, corrientes y enfoques pedagógicos existen coincidencias y divergencias en su metodología y los roles de los sujetos de la educación; claro está, pero si esta se centra más en el proceso de enseñar a aprender, o en la instrucción, entonces de poco sirven. La Pedagogía, tiene que centrarse más en la educación que en la enseñanza aprendizaje. La Pedagogía más consolidada, es aquella que cuenta con una comunidad científica, no de creyentes; la que tiene como objeto de estudio la educación del pueblo antes que de las clases sociales con poder; la que posee un fundamento filosófico vertebrado ontológica y epistemológicamente; la que tiene un fondo formal capaz de expresar lo cualitativo en cuantitativo inherente al proceso educativo; aquella que tiene un trasfondo específico, es decir el empalme con otras ciencias de la educación y del conocimiento científico antes que del ordinario; la que posee leyes y principios axiomáticos antes que eslóganes; la que cuenta con una problemática educativa por resolver y por consiguiente con objetivos que alcanzar; la que cuenta con una metódica didáctica compuesta de estrategias, métodos, técnicas , formas y modos didácticos.