No sólo en los estándares, sino que también en el área de la inves- tigación y del desarrollo de la educación científica, un aspecto que ha sido expuesto insuficientemente son las preguntas relacionadas con el contenido en el contexto de aprendizaje y enseñanza. Por un período de tiempo muy largo estas preguntas fueron discuti- das en publicaciones que tratan sobre los criterios del desarrollo del currículo. Durante las últimas dos décadas, la investigación y el desarrollo en la educación científica y, por consiguiente, en la
educación del profesor, la mayoría de los esfuerzos por mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia se enfocaron en investiga- ciones de procesos utilizando ideas básicas de la psicología cogni- tiva en la investigación de enseñanza y aprendizaje. Este cambio desde un desarrollo e investigación orientados al currículo hacia una perspectiva psicológica acerca de la enseñanza y aprendizaje fue acompañado por un proceso de marginación de contenido. La función del contenido fue cada vez más subestimada en los estudios empíricos acerca la enseñanza y aprendizaje. “Un olvi- do de este tipo es sorprendente dado que las necesidades deben ser específicas acerca de los temas del conocimiento, cuando nos referimos al currículo de ‘las sociedades del conocimiento’: Por consiguiente, lo que deberíamos enseñar es subsecuentemente pre- sionado dentro del contexto” (Klette, 2008: 4).
En esta situación una tradición europea puede ser correctiva, com- binando temas relacionados con contenido por una parte y aspec- tos psicológicos que se enfocan en procesos de aprendizaje por la otra. Esta tradición, llamada didáctica (del Alemán: Didaktik) provee al profesor de un lenguaje y una estructura intelectual con la que el o ella es capaz de examinar detenidamente los temas del currículo exigidos por el Estado, relativo a sus contribuciones hacia una educación centrada en valores para los estudiantes. El profesor como profesional de la práctica tiene que integrar los tópicos dentro de un contexto educacional. La didáctica “busca modelar las formas del pensamiento de profesores que podrían orientarlo hacia una reflexión hermenéutica sistemática acerca de las maneras en que el entorno de la sala de clases podría apoyar un encuentro subjetivo personal, o relación, con el ‘contenido’ educativo representado en el currículo, la última forma de vida social, y temas relacionados” (Westbury, 1998: 57).
La didáctica ofrece una respuesta a muchos críticos que señalan que el mejoramiento de la enseñanza de la ciencia y el apren- dizaje no sólo es una cuestión de métodos de enseñanza, sino que también es un tema de contenidos científicos. Peter Fensham (2001) le recuerda a la comunidad científica “que el conocimiento disciplinario de la ciencia no es adecuado automáticamente para los cursos de ciencias en la escuela” (p. 38). Se necesitan criterios
para los procesos de selección de temas, su elementarización y su construcción para la instrucción, la última parte del proceso com- pleto que incluye las condiciones cognitivas y afectivas previas de los alumnos (como por ejemplo: Duit et al., 1997, ver también Duit et al., 2007).
Hace más de cincuenta años atrás el científico alemán especia- lizado en la educación Wolfgang Klafki presentó sus reflexiones acerca de una posible transformación desde los contenidos de la materia hasta los contenidos educativos. Propuso una serie de cin- co preguntas como una guía que acompañe las reflexiones del profesor cuando planifique sus clases, esto quiere decir cuando diseñe “una o varias oportunidades para los niños de tener en- cuentros fructíferos con ciertos contenidos de la educación (Bil- dungsinhalte)” (Klafki, 2000: 143). La pregunta de partida para el análisis didáctico se refiere a la situación del profesor al comienzo de la planificación de su clase: “Por consiguiente, ¿qué preguntas debería hacerse un profesor durante la etapa preliminar de la pre- paración educativa?” (Klafki, 2000: 151).
Las siguientes preguntas reflejan una amplia gama de reflexiones que, según el autor, se pide que los profesores se hagan a sí mis- mos:
¿Qué sentido amplio o general de la realidad ejemplifica o pre- senta este contenido al estudiante? ¿Qué fenómeno básico o prin- cipio fundamental, qué ley, criterio, problema, método, técnica, o actitud puede entenderse al lidiar con este contenido como un ‘ejemplo’?.
¿Qué importancia tiene el contenido en cuestión, o la experiencia, conocimiento, capacidad, o habilidad a ser obtenida a través de este tema y a formar parte de la mente de los niños en mi clase? ¿Qué importancia debería tener desde un punto de vista pedagógico? ¿Qué constituye la transcendencia del tema para el futuro de los niños?
¿Cómo se encuentra estructurado el contenido (el que ha sido situado dentro de una perspectiva pedagógica específica por las Preguntas I, II, y III)?
¿Cuáles son los casos especiales, fenómenos, situaciones, expe- rimentos, personas, elementos de la experiencia estética, etc., en donde en términos de la estructura del contenido en la pregunta puede llegar a ser interesante, estimulante, asequible, posible, o vívido para niños de la etapa de desarrollo de su clase?
En Alemania y otros países, las generaciones de profesores en formación fueron introducidos al procedimiento de análisis de la “Didaktik”, el que ayuda a los profesores a reflexionar acerca de la contribución de contenidos de la escuela para desarrollar los conocimiento básicos científicos y tomar decisiones basadas en el contenido con base en este análisis. Los profesores en forma- ción aprenden que las reflexiones acerca de estas preguntas no entregan respuestas definitivas, sin embargo, generan una conver- sación –preferentemente entre colegas– en el que se intenta que la instrucción, las perspectivas cognitivas, sociales, y afectivas, y la estructura científica de un tema bajo discusión, se relacionen, para que de esta forma al finalizar, el proceso iterativo (repetitivo) una estructura de contenido apropiada para que la instrucción se haga visible (“reconstrucción educacional” (Duit et al., 1997: 602, Kattmann et al., 1995). En muchos casos un consenso acerca de dominios más amplios con respecto a los contenidos es alcanzado fácilmente, pero es esencialmente más difícil de escrutar en los detalles.
No hay duda que los principios de la física cuántica son un gran ejemplo de la física moderna. El efecto de la fotografía y el ex- perimento de Franck-Hertze están ampliamente aceptados como parte del programa de los cursos de enseñanza secundaria; la ma- yoría de los profesores concuerdan en que estos efectos puedan ser aprendidos por alumnos sin problemas serios de aprendizaje. Pero ¿qué hay con el efecto Compton? ¿Cuán importante es este efecto para entender los principios de la física cuántica?
Algunos aspectos de las preguntas de Klafki han sido tomados y desarrollados más profundamente por pedagogos que, bajo varias perspectivas, han contribuido a los esfuerzos que buscan mejo- rar la educación científica. Por ejemplo, la segunda pregunta de Klafki abarca el conocimiento anterior de los estudiantes y sus
nociones, pero también incluye sus emociones conectadas con el tema. En una propuesta que recibió amplia atención, Klafki, sugi- rió intentar llegar a una educación general mediante la orientación hacia “temas clave” que son definidos como típicos para un perío- do específico de tiempo. Para nuestra existencia cultural, temas como “la paz”, “el medio ambiente”, “el impacto de la tecnología en la sociedad”, “los derechos humanos”, y otros serán considera- dos clave. La noción de ‘sociedad de la ciencia y tecnología’ (STS) puede ser interpretada como parte de esta idea. El intento de ob- tener tópicos concretos a partir de en una estructura global falla necesariamente, tomando en cuenta los criterios de Klafki en su conjunto. El análisis didáctico de Klafki no ofrece un medio para una determinación detallada de temas en la enseñanza de la cien- cia, pero ayuda a los profesores a reflexionar acerca de los criterios que están orientados hacia las condiciones previas cognitivas y emocionales de los estudiantes, además, hacia la importancia de los tópicos en las vidas actuales y futuras de los estudiantes y en los requisitos de la sociedad.