CHAPTER THREE ^ TACIT UNDERSTANDING
1. Precedent and Expectations.
el ambiente y aprende estrategias de pensamiento cada vez más complejas. Este niño, activo y constructivista, a menudo da la impresión de trabajar solo cuando resuelve problemas y se forma conceptos. Sin embargo, algunos psicó- logos sociales insisten cada vez más en que también es un ser social que juega con los otros, habla con ellos y además aprende de esas interacciones (Bruner y Haste, 1987). En el laboratorio de un psicólogo, los niños pueden trabajar solos para resolver los problemas que les asignan. En cambio, en la vida real experi- mentan los hechos en compañía de adultos y de compañeros de mayor edad, quienes los traducen y los interpretan para ellos. En conclusión, el desarrollo cognoscitivo del niño es a menudo un “aprendizaje” en el que compañeros más conocedores lo guían en la comprensión y en las habilidades (Rogoff, 199).
Vygotsky Los orígenes de una rama distinta de la psicología cognoscitiva
se encuentran en la obra del famoso científico ruso Lev Vygotsky (1896-1934), a quien no sólo le interesaba el desarrollo de la mente dentro de un contexto social, sino también el desarrollo histórico del conocimiento y la compresión de la comunidad. He aquí la pregunta central que se planteó: ¿cómo damos sentido en forma colectiva a nuestro mundo? Vygotsky trató de incorporar al- gunos aspectos de la sociología, de la antropología y de la historia al conoci- miento del desarrollo individual. Llegó a la conclusión de que interpretamos el mundo aprendiendo los significados compartidos de quienes nos rodean.En forma colectiva, los individuos construyen los significados comunes de los objetos y de los acontecimientos, transmitiéndolos después por medio del lenguaje. Compartimos algunas actividades simples como cocinar u otras más complejas como practicar los deportes en el estilo de nuestra cultura. El sig- nificado compartido se aplica asimismo a cosas mucho más complejas, como el aprendizaje sistemático de la historia, de las matemáticas, de la literatura y de las costumbres sociales. Adquirimos conocimientos y experiencia espe- cialmente gracias al aprendizaje con personas más conocedoras. Nos unimos a otros y éstos nos guían en nuestra participación, permitiéndonos así conocer siempre más nuestro mundo y adquirir un número creciente de habilidades.
Vygotsky definió dos niveles del desarrollo cognoscitivo. El primero es el nivel real de desarrollo del niño, determinado por la solución independiente de problemas. El segundo es su nivel de desarrollo potencial, determinado por el tipo de problemas que puede resolver bajo la guía de los adultos o en cola- boración con un compañero más capaz (Vygotsky, 1935/1978).
Vygotsky llamó a la distancia entre dos puntos zona de desarrollo proximal
(Rogoff y Wertsch, 1984). Explicó este concepto con un ejemplo, estudiando a dos niños, ambos con una edad mental comprobada de siete años. Con ayuda de preguntas y demostraciones sugerentes uno de ellos podía resolver con faci- lidad problemas de un grado de complejidad que estaba dos años por encima de su nivel de desarrollo. En cambio, incluso con orientación y demostraciones, el otro niño sólo podía resolver problemas de un grado de complejidad que se hallaba seis meses por encima de su nivel. Vygotsky recalcó que necesitamos conocer ambos niveles para entender por completo el desarrollo cognoscitivo del niño y diseñar la instrucción adecuada para él.
zona del desarrollo proximal Concepto de Vygotsky de que, con ayuda de los adultos o de compañeros mayores, los niños se desarrollan al participar en actividades que rebasen un poco su competencia.
Algunos psicólogos sociales insisten cada vez más en que el niño también es un ser social que juega con los otros, habla con ellos y además aprende de esas interacciones.
Para Vygotsky y sus partidarios, el desarrollo cognoscitivo está integrado a los contextos social y cultural del niño. Su desempeño óptimo demuestra que lo que sabe proviene de la colaboración con compañeros o adultos (Berke, 1994). Barbara Rogoff (1990) explica este proceso como un “aprendizaje de pensamiento”, en la cual se da una participación guiada a los niños y otros sujetos inexpertos en actividades de valor cultural que comprenden desde adquirir las habilidades de autoayuda hasta comportarse correctamente en situaciones sociales. Quienes los cuidan y los compañeros estructuran la par- ticipación, al mismo tiempo que brindan soporte y proponen retos. Constru- yen puentes entre el conocimiento actual del niño y los nuevos conocimien- tos y habilidades, con lo cual mejoran en forma paulatina su participación y responsabilidad.
En suma, si queremos comprender el desarrollo cognoscitivo del niño es preciso examinar los procesos que favorecen la construcción social del cono- cimiento y su construcción física. Es necesario, además, considerar las carac- terísticas de las familias y la forma en que interactúan con el desarrollo cog- noscitivo, y que a veces intervienen en él (consulte el recuadro “Estudio de la diversidad”).
FAMILIAS DISFUNCIONALES E INTERVENCIÓN
Los niños deben ser criados en un am- biente social propicio para que se desa- rrollen bien. Esto se pone de manifiesto cuando comparamos a los que se crían en familias disfuncionales con los que crecen en familias estables.
En varios estudios se ha demostrado el efecto general que el ambiente fami- liar tiene en el desarrollo. En un estudio longitudinal se comparó a niños con anormalidades cromosómicas sexuales de familias funcionales y disfunciona- les. Las familias disfuncionales se ca- racterizaban por un estilo deficiente de crianza y porque estaban sometidas a estresores como la pobreza, el consumo de drogas y alcohol o la muerte de algún pariente. En general, los dos gru- pos de niños mostraron algunos proble- mas motores y cognoscitivos en compa- ración con sus hermanos normales. Sin embargo, la naturaleza y la intensidad de los problemas eran más evidentes cuando el niño provenía de una familia disfuncional (Bender y otros, 1987).
En otro estudio se dio seguimiento a 670 niños nacidos en 1955 en la isla ha- waiana de Kauai (Werner, 1989a, 1989b).
Entre los que habían nacido con defectos congénitos, los hijos de familias disfun- cionales —en especial si eran pobres— mostraban los efectos más negativos. Por ejemplo, el cociente intelectual de los que presentaban defectos graves y que vivían en familias disfuncionales y pobres se hallaba entre 19 y 37 puntos por debajo de los que sufrían deficien- cias leves o moderadas. Por el contra- rio, las puntuaciones de los que presen- taban defectos congénitos graves y que vivían en familias estables de elevados ingresos estaban apenas entre cinco y siete puntos por debajo de quienes habían nacido con deficiencias leves o moderadas.
La intervención temprana para niños que viven en familias disfuncionales a veces da excelentes resultados. En las tres últimas décadas varios programas han ofrecido servicio de apoyo a los pa - dres y a los niños de los grupos de alto riesgo. Pero como las subvenciones son escasas, muchos de ellos atienden a menos de la mitad de los niños que los necesitan. Es, pues, posible comparar el progreso de los niños y las familias inscritos y de los que no lo están. En general, los programas demuestran una verdadera diferencia. Señalan que,
para que los niños de alto riesgo se de- sarrollen y crezcan, es fundamental que haya un ambiente óptimo (Hor-owitz, 1982; Korner, 1987).
A finales de la década de 1960, Ira Gordon (Gordon, 1969) ideó uno de los primeros programas de interven- ción caseros dirigido a padres. Como trabajaba con familias pobres de un área rural de Florida, se fijó la meta de mejorar el desarrollo intelectual y de la personalidad de los niños y la autoes- tima de sus padres. Enseñó a las mu- jeres de la comunidad los principios básicos del desarrollo del niño y ellas hacían visitas semanales a las familias. Las mujeres aprendieron actividades idóneas para cada etapa del desarrollo de los niños que visitaban; se les ense- ñaron además habilidades de entrevista para que las aplicaran en el trabajo con las madres. Los niños que participaron con regularidad en el programa sema- nal durante dos o tres años mostraron un desarrollo mucho mayor que quienes no lo hicieron. En los estudios de segui- miento sólo se colocó después en clases especiales de escuelas públicas a unos cuantos niños que habían participado durante por lo menos dos años.
contenido Significado de un mensaje escribo u oral.
forma Símbolo con que se representa el contenido.
uso Forma en que un hablante emplea el lenguaje para darle un significado en lugar de otro.