La necesidad de enfocar los estudios desde múltiples perspectivas teóricas es una de las conclusiones generales encontradas en los estudios más relevantes del campo de la competencia social. Eisenberg y Fabes (1998) destacan que, a pesar de la notable cantidad de investigaciones realizadas en las últimas décadas, existe un escaso consenso entre los expertos en cuanto a lo que puede considerarse, o no, cambios relacionados con la edad en las tendencias prosociales. Parecidas dificultades se encuentran en los estudios sobre las diferencias de género en la respuesta prosocial, más si se observa su influencia en relación con los cambios debidos a la edad. Lo que sigue es una brevísima síntesis del estado de la cuestión en este momento, centrándonos en los aspectos más relacionados con el estudio que aquí se presenta. Cambios en el desarrollo prosocial. La prosocialidad, como cualquier otro ámbito del desarrollo, experimenta importantes cambios relacionados con la edad. La evidencia empírica muestra de forma consistente que, en general, las conductas prosociales aumentan en número y complejidad desde los primeros años preescolares hasta la preadolescencia (Underwood y Moore, 1982; Whiting y Edwards, 1988). Las conclusiones que se derivan de la investigación
basada en el modelo de cinco niveles de desarrollo del juicio moral prosocial (Eisenberg, Lennon y Roth, 1983), y de la postura de Hoffman (sobre la existencia de diversos niveles de motivación altruista paralelos a los de empatía), a pesar de la dificultad de su estudio, permite avanzar algunas conclusiones sobre las tendencias evolutivas de la conducta prosocial (Etxebarría, 2003). Entre ellas se señala el desarrollo de la toma de perspectiva y de la empatía, factores a los que se atribuyen los cambios, junto con aumento con la edad del sentimiento de competencia, que fomenta el ofrecimiento de ayuda.
Asimismo, se indica la posible influencia de las exposiciones repetidas a experiencias de socialización que refuerzan las conductas prosociales (Eisenberg y Mussen, 1989, cit. en Etxebarría, 2003). Eisenberg y Fabes (1998), en amplias revisiones y en estudios empíricos propios, han encontrado cambios en las capacidades cognitivas, la toma de perspectiva y el razonamiento moral. Los resultados del meta-análisis realizado por estos autores comprende 179 estudios (1996, en Eisenberg y Fabes, 1998), cuyos resultados principales son los siguientes: las habilidades de ofrecer ayuda, compartir o donar y consolar experimentan un aumento con la edad, especialmente a lo largo de la infancia tardía –entre los 7 y 12 años-, aunque en la adolescencia tan sólo lo hace la conducta de compartir o donar.
No obstante, Etxebarría (2003) señala otros estudios que muestran que no todas las conductas prosociales aumentan con la edad, como encontraron Radke-Yarre y cols. (1983, cit. en Etxebarría, 2003) en las conductas de manifestación de compasión y en la cooperación con los iguales. En parte, estos resultados podrían explicarse por el hecho de que, al haber sido realizados con niños y niñas de 4 a 7 años (por ejemplo, los estudios experimentales realizados por Staub, 1974, 1979), la preocupación por la violación de las normas de conducta, implícitas en esa edad, podría entrar en conflicto con la necesidad de ayuda a víctimas en una situación determinada, actuando, por tanto, de forma que limitarían la tendencia a actuar de forma prosocial. Por otra parte, los autores que han estudiado la consistencia y estabilidad de las conductas altruistas, no sólo tienden a ayudar o compartir más que sus compañeros no altruistas en situaciones equivalentes (Rushton, 1980), sino también muestran otras conductas prosociales en mayor medida (Shaffer, 1996). En todo caso, los escasos estudios realizados en la franja de edad de los chicos y chicas participantes en el presente estudio –de 12 a 16 años-, indican también que los jóvenes y los adultos no muestran la preocupación por la transgresión de las normas que señala Staub, y, aunque las correlaciones entre los índices de prosocialidad en escolares se califican de modestas, parecen sugerir que un sector representativo de niños tendería a modificar sus conductas prosociales a lo largo del desarrollo.
Los cambios desde una perspectiva de género los resultados no son tan claros, aunque la consideración general avance diferencias a favor de las chicas en las conductas prosociales. Shaffer (1996) informa de que la mayoría de los estudios no han encontrado diferencias significativas entre los géneros, tanto en niños como en adultos, ni en empatía –aunque las chicas manifiestan con mayor frecuencia expresiones faciales de simpatía que los chicos- ni en las conductas de consolar, ayudar o compartir. Igualmente, Eisenberg y Fabes (1998) no han encontrado diferencias en niños ni en hombres sobre la cantidad de simpatía que dicen experimentar ni en su deseo de aliviar, ayudar o compartir recursos con personas necesitadas. La evidencia empírica, obtenida a partir de dos meta-análisis (con adolescentes mayores y adultos sobre conductas de ayuda realizados por Eagly y Crowley, 1986, cit. en Eiseberg y Fabes, 1998, y el de estos últimos con niños, 1996), llega a señalar, incluso, entre sus principales resultados que los hombres ayudan más que las mujeres, especialmente en situaciones que implican asistencia instrumental y caballerosa (!). En definitiva, estos autores concluyen que las diferencias de género observadas en la conducta prosocial están lejos de resolverse, explicando que, allí en donde se han encontrado con claridad, las influencias podrían deberse al tipo de metodología utilizada (en los autoinformes las diferencias en empatía son mayores que en los estudios observacionales y correlacionales) y en la previsible contaminación del instrumento utilizado. Lo mismo ocurriría en cuanto a la evolución de las diferencias de género con la edad, cuyo efecto no se observa cuando se controlan todas las variables.
En el mismo sentido, López et al (1994, cit. en Etxebarría, 2003) encontraron en un estudio observacional propio con niños y niñas preescolares que ellas puntuaban más que los niños en la conducta de donación (entre las categorías de conducta prosocial de defensa, ayuda y consuelo), pero sólo cuando los informantes eran observadores o los propios compañeros, no cuando la información procedía del educador o educadora. El posible sesgo cultural en las respuestas de los maestros –tendentes a valorar de forma diferente la prosocialidad en uno y otro sexo-, en el caso de generalizar las diferencias a favor de las niñas a las jóvenes y las mujeres adultas, la explicación se atribuye a factores de tipo cultural (las conductas de ayuda y cuidado en muchas culturas se consideran más propias de mujeres que de varones, al tiempo que a ellos se les refuerzan si esas conductas implican riesgo o ayuda a las mujeres). Mencionan, asimismo, el uso diferenciado en el tratamiento disciplinario de los padres con sus hijos o hijas, sabiéndose que las conductas de las madres, más afectivas e inductivas y con menos prácticas de afirmación de poder con las hijas que con los hijos, se asocian al desarrollo de la prosocialidad (López et al, 1994, cit. en Etxebarría, 2003).
En definitiva, las propuestas derivadas de grandes meta-análisis en el marco de la investigación internacional, como las realizadas en entornos culturales próximos, concluyen en la necesidad de seguir avanzando en los estudios para determinar tanto la naturaleza de las diferencias encontradas entre géneros, como asegurar su existencia de forma rigurosa.
Cambios en las relaciones y el desarrollo de la amistad. Coleman (1980) señala que, aun con la evolución en las relaciones con los adultos que se produce de la infancia media al inicio de la adolescencia entre padres e iguales, resultados de investigación confirman que no es preciso que se dé una oposición mutua de intereses, a pesar de que esa parece ser la percepción generalizada de los primeros. Se producen cambios evidentes en los patrones de relación y en los contextos sociales, y los iguales adquieren mayor significación como compañeros, proveedores de consejo y apoyo, modelos de comportamiento y fuentes de información sobre cualidades y destrezas personales, aunque las investigaciones confirman más bien que la influencia de uno y otro grupo se produce en escenarios diferentes. Las relaciones con los padres adquieren condiciones de mayor igualdad y reciprocidad (Hendry, 1993, cit. en Coleman y Hendry, 1999), viéndose la autoridad parental como un área abierta al debate y a la negociación (Youniss y Smollar, 1985, cit. en Coleman y Hendry, 1999). En los momentos de transición, y en la orientación socioprofesional, sigue siendo la familia el lugar preferente de consulta e influencia, aunque, con el avance a lo largo de la adolescencia, la mayoría de los chicos y chicas acaban prefiriendo la compañía de los iguales a la de su familia (Blyth y cols., 1982; Larson y cols., 1996, cit. en Coleman y Hendry, 1999). En todo caso, las opiniones y valores que transmiten los padres tienen más peso en temas como la elección de carrera, moralidad, etc., como muestran numerosos ejemplos, mientras que los iguales ejercen su influencia en los criterios sobre la moda o las convenciones sociales. En este sentido, es frecuente que los jóvenes escojan amigos cuyas opiniones sintonicen con las que sostienen los padres, a pesar de que los jóvenes no lo reconozcan explícitamente, y que tanto a padres como a iguales les consulten en los casos de problemas personales y de relación (Meeus, 1989, cit. en Coleman y Hendry, 1999). En el mismo sentido, Moreno y del Barrio (2000), extrapolando los resultados de un estudio de Schmid-Kitsikis (1979) sobre opiniones de padres e hijos referentes a la escuela, informan de que el clima de comunicación en la familia y el desempeño de los adolescentes en tareas formales, sugieren la influencia del ambiente familiar en el razonamiento social, con objeto de “[...] Estimular la comprensión personal e interpersonal y el razonamiento moral, ofreciendo razones de los comportamientos para mostrar su disposición al diálogo y a la discusión de problemas personales y sociales” (p. 89)
Por otra parte, el carácter evolutivo de las relaciones de la amistad, junto con la simetría de poder y la existencia de reciprocidad en la relación, es típico de esta etapa, como reconocen numerosos autores de este campo (Youniss y Smollar, 1985, cit. en Coleman y Hendry, 1999) De este modo, en la adolescencia se experimentan cambios notables con respecto a la infancia media: los amigos comparten la gran mayoría de sus experiencias vitales, alcanzando así un alto grado de conocimiento mutuo, y razonan conjuntamente para organizar la experiencia y definirse a sí mismos como personas. Asimismo, con gran diferencia con respecto a la etapa anterior, la adolescencia presenta un notable desarrollo, en cuanto a la perdurabilidad de las relaciones en el tiempo y su capacidad para superar conflictos entre las personas. El modelo de Selman, por ejemplo, muestra cómo, a partir de los 15 años, los adolescentes (y los adultos) intentan comprender la perspectiva del otro, esperando que coincidan con las del grupo social del que forman parte. A su vez, el acceso a los estadios 3 y 4 confiere a la amistad las características de intimidad y mutualidad precisas para compartir problemas personales, pudiéndose en la última, además, comprender el concepto de independencia –aceptar que el otro necesita establecer relaciones, también con otras personas, para avanzar en su desarrollo- como el de dependencia –la relación de confianza es básica para la amistad, porque sólo así se puede pedir y ofrecer apoyo psicológico, y percibir la sensación de autoidentificación a través de la identificación con el otro como persona significativa. (Van der Meulen, 2003).
El género parece ser, asimismo, una variable de influencia en las relaciones de amistad en la adolescencia. De acuerdo con López et al. (2003), los chicos suelen interaccionar en grupos grandes, mientras que las chicas tienden a formar grupos más pequeños, incluso de parejas, razón por la que se dotan las relaciones entre ellas de mayor intimidad y exclusividad que en el caso de los varones.
1.3.5. El programa del alumno ayudante, instrumento para la mejora de la