aprattognosia)
Trastorno de la acción que puede depender de una falta de reconocimiento del propio cuer- po (somatognosia), de trastornos de la percep-
ción visual, auditiva, táctil y olfativa (agno-
sia), de un déficit de las capacidades gestuales
(apraxia). Estos trastornos aparecen en pre- sencia de lesiones que interesan las zonas aso- ciativas de los dos hemisferios: el derecho, que tiene mayor importancia en el orden de las ac- ciones, y el izquierdo, en el que se fijan las ad- quisiciones lingüísticas que nos permiten transmitir a los demás las informaciones rela- tivas a nuestro esquema corporal y, a través de esto, al mundo que nos rodea. El “hacer”, en efecto, implica un “saber” qué cosa se debe hacer. El elemento cognoscitivo, que puede estar comprometido en las diferentes formas de agnosia, no está nunca separado del ele- mento operativo, que puede estar comprome- tido en las diferentes formas de apraxia. Este vínculo, traducido al lenguaje neurológico, subraya la interdependencia entre los trastor- nos de las funciones superiores y las alteracio- nes de las vías nerviosas y sensoriales. La apratognosia es, por lo tanto, la clasificación que abarca la diversas formas de agnosia (v.),
apraxia (v.) y somatoagnosia (v.).
apraxia (al. Apraxie; fr. apraxie; ingl.
apraxia; it. aprassia)
Inhabilidad en la ejecución gestual (v. gesto, § 1 y movimiento, § 1, b) por lesiones corticales de las zonas de asociación (v. motricidad), o por defecto del control sensitivo (que es esen- cialmente propioceptivo) o del control senso- rial (que es esencialmente visual, pero también laberíntico, auditivo, olfativo, etc.). Cuando la apraxia depende no sólo de la incapacidad de ejecución, sino también de un defecto de cono- cimiento relativo a lo que se debe hacer (v. ag-
nosia), se habla de apratognosia (v.).
1] NEUROLOGÍA. En la literatura neurológica se
distinguen cuatro formas de apraxia: a] motriz o cinética, debida a la pérdida de los esquemas de la memoria cinestésica para la ejecución de actos correctos, sobre todo los movimientos fi- nos; b] ideomotriz o idiocinética, en la que el es- quema de la memoria está conservado, pero no es accesible al llamado voluntario, por lo que es imposible ejecutar su orden o, por imitación, los mismos movimientos que pueden realizarse automáticamente; c] ideativa, por la incapaci- dad para formular un programa de acción,
aunque no esté comprometida la capacidad de ejecutar cada una de las secuencias; d] cons-
tructiva, en la que se revela una incapacidad pa-
ra integrar las partes con el todo por trastornos en la organización espacial.
2] PSICOMOTRICIDAD. En la bibliografía sobre
psicomotricidad, que se construye en el mo- delo genético (v. epistemología genética) de J. Piaget, se llegó a la siguiente caracteriza- ción de las apraxias: a] sensorio-cinética, que no presenta trastornos en la representación del acto sino en la síntesis sensomotriz que es la base de su ejecución; b] somato-espacial, debida a una desorganización conjunta del es- quema corporal (v. cuerpo, § 1) y de las coor- dinaciones espaciales; c] simbólica, debida a una desorganización general de la actividad simbólica que incluye también el lenguaje (v., § 5). Piaget pone en evidencia la corres- pondencia entre estas tres formas de apraxia y los tres estadios del desarrollo cognoscitivo ( v. cognición, § 2).
3] FORMAS DE APRAXIA. Las diversas formas de
apraxia se identifican según se refieran a los objetos, a la gestualidad o a la reproducción de las formas. a] En el uso de los objetos se identi- fica una apraxia propiamente dicha, que depen- de de una lesión del área cortical parieto-tem- poro-occipital que conlleva una reducción o destrucción de los engramas que unen todas las experiencias aprendidas en el propio cuerpo y las aprendidas en las cosas y el espacio que las circunda, y una dispraxia, que es una dificultad para ejecutar movimientos precisos por inca- pacidad de adaptar la estructura del movimien- to a la configuración del objeto, o por incapaci- dad de ordenar los movimientos en relación con el cuerpo (v. somatoagnosia). b] En la ges-
tualidad se habla de apraxia tanto por lo que
concierne a la imitación de los gestos de los de- más como por lo que toca a la comunicación gestual que acompaña la comunicación lin- güística (v. gesto, § 1, 3). c] En la reproducción
de las formas la pérdida del “saber hacer” toma
el nombre de apraxia constructiva o amorfosín-
tesis, porque en cada construcción para la re-
producción de formas es necesaria una síntesis de dos mecanismos asociativos: el análisis vi- sual-táctil dirigido por el hemisferio derecho, y la disponibilidad de las connotaciones simbóli- cas que dan el significado de las formas, bajo
la dirección del hemisferio izquierdo. En senti- do amplio se habla de apraxia unilateral a pro- pósito de la escasa o nula utilización de una de las extremidades superiores.
BIBLIOGRAFÍA: Ajuriaguerra, J. de (1960); Argyle M. (1965); Doron, R. (1971); Leroi-Gourhan, A. (1964-1965); Orlic, M.L. (1971); Piaget, J. (1936); Piaget, J. (1960).
aprehensión (al. Auffassung; fr. appréhen-
sion; ingl. apprehension; it. apprensione)
Término de origen filosófico empleado por I. Kant para denominar el acto con el cual el múl- tiplo sensible es sintetizado en las formas puras del espacio y del tiempo. En psicología algunos hablan de aprehensión para indicar una eva- luación inmediata de objetos, cualidades o acontecimientos que tienen características de simplicidad, y la colocan entre la percepción (v.) y la comprensión (v. psicología compren-
siva); otros la aceptan como sinónimo de aper- cepción (v.) para denotar la elaboración cons-
ciente de materiales recibidos por primera vez y correlacionados con los materiales existentes de la experiencia. Por último, el término es usa- do para indicar una sensación confusa y ansió- gena dirigida al futuro, y en este caso se con- vierte en un sinónimo de ansiedad ante un pe- ligro inminente o una perspectiva incierta.
aprendizaje (al. Erlernung; fr. acquisi-
tion; ingl. learning; it. apprendimento)
Proceso psíquico que permite una modifica- ción perdurable del comportamiento por efecto de la experiencia. Con esta definición se excluyen todas las modificaciones de breve duración debidas a condiciones temporales, episodios aislados, acontecimientos ocasiona- les, hechos traumáticos, mientras que la refe- rencia a la experiencia excluye todas aquellas modificaciones determinadas por factores in- natos o por procesos biológicos de madura- ción. Por lo general suelen diferenciarse dos tipos de aprendizaje:
I. El aprendizaje asociativo, llamado tam- bién simple o mecánico, basado en la relación estímulo-respuesta, que permite la formación de las costumbres. Esto abarca el condiciona-
miento clásico, el condicionamiento operante y el aprendizaje de respuesta combinada.
II. El aprendizaje cognoscitivo, llamado
complejo, que involucra funciones psíquicas
superiores, como la percepción, la inteligen- cia y en general los procesos cognoscitivos propios del hombre y que pueden hacerse ex- tensivos, de manera limitada, a los mamíferos superiores.
I. El aprendizaje asociativo
1] EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO. Con esta ex-
presión nos referimos al descubrimiento he- cho por el fisiólogo ruso I.P. Pavlov de que, al someter perros a algunos estímulos presenta- dos durante el consumo del alimento, com- probó que dichos estímulos provocaban una secreción salival aun cuando el alimento no fuera efectivamente suministrado. De esta manera, en una jaula experimental, a un estí- mulo neutral, llamado condicionado (EC), co-
mo por ejemplo una luz intermitente y una señal acústica, le seguía un estímulo incondi- cionado (EI) que consistía generalmente en el
suministro de alimento en el grado necesario para provocar la respuesta incondicionada (RN), o sea la salivación. Después de un núme-
ro suficiente de tales “pruebas de condiciona- miento”, constituidas por la secuencia fija EC- EI-RI, el estímulo condicionado era capaz de
provocar la respuesta no condicionada aun en ausencia del suministro de alimento. Pav- lov explicó dichos reflejos condicionados ba- sándose en la teoría del asociacionismo (v.) según la cual, después de la combinación del estímulo condicionado con el suministro de alimento, se crea en el animal una asocia- ción tal entre los dos hechos que la presenta- ción del estímulo condicionado activa la re- presentación mental del alimento (o estímu- lo incondicionado), que a su vez evoca la sa- livación (o respuesta incondicionada), tal co- mo la habría evocado la aparición real de la comida misma. Después de hacer extensivo el condicionamiento pavloviano a diversas especies animales y al hombre, en el que re- sultan condicionadas, por ejemplo, diversas funciones orgánicas, además de algunas reacciones emocionales, como el miedo o la ansiedad, ciertos autores sostienen que todos los tipos de aprendizaje pueden atribuirse al condicionamiento clásico, mientras otros son
de la opinión de que éste se limita a las reac- ciones que dependen del sistema nervioso au- tónomo, pero que es insuficiente para expli- car las formas de aprendizaje que involucran procesos superiores.
Las leyes que se pueden deducir del condi- cionamiento clásico son las siguientes:
a] El refuerzo: en el condicionamiento clási-
co se da por el acoplamiento de ECy EI. El pe-
ríodo durante el cual el organismo aprende la asociación entre ECy EIse llama fase de adqui- sición del condicionamiento, que puede ser si- multánea, cuando ECprecede por una fracción
de segundo a EIy se mantiene activo hasta la
aparición de la respuesta; diferido cuando EC
se introduce bastantes segundos antes de EIy
perdura hasta la aparición de la respuesta; de
indicio cuando ECse retira antes de que se ini-
cie EI. Cuando la respuesta se mantiene más o
menos en el mismo nivel se habla de nivel es- table de respuesta o asíntota de la curva de aprendizaje, respecto a la que nuevas pruebas de adquisición no llevan a ningún crecimiento de los resultados. Los recursos para medir la eficacia del refuerzo son la amplitud de la res- puesta condicionada (RC) que, en el ejemplo de
los perros de Pavlov, es la cantidad de saliva secretada; la latencia, que es el tiempo que transcurre entre ECy RC; el número de pruebas
necesarias para alcanzar un nivel de condicio- namiento preestablecido, y la probabilidad de
aparición de la respuesta, ya que RCno se acti-
va necesariamente en cada presentación de EC. b] La extinción es la repetición del estímulo
condicionado sin respuesta. La omisión repeti- da de ENque conlleva la eliminación del refuer-
zo hace disminuir gradualmente, hasta la ex- tinción, las respuestas condicionadas. La extin- ción no excluye que RC, después de un período
de reposo, pueda reaparecer aun sin la inter- vención de un refuerzo; en este caso se habla de recuperación espontánea.
c] La generalización es la capacidad de reac-
cionar a nuevas situaciones cuando éstas se parecen a otras ya familiares, por lo que si un perro aprende a salivar con el sonido sol, sali- vará también en respuesta a sonidos más altos o más bajos. Tanto las más elementales res- puestas sensoriales como las respuestas de re- presentaciones abstractas pueden ser objeto de una generalización, como en el caso del condi-
cionamiento semántico, cuando un sujeto, con-
dicionado por la palabra “bueno” da la misma
respuesta condicionada cuando oye la descrip- ción de una buena obra. Se llama gradiente de
generalización a la relación entre la amplitud
de RC y la diversificación de EC. De hecho se
comprueba que la amplitud disminuye confor- me se reduce la semejanza del estímulo condi- cionado con el estímulo original.
d] La discriminación es lo opuesto de la ge-
neralización, porque mientras esta última es una respuesta a las analogías, la discrimina- ción es una respuesta a las diferencias, que se obtiene mediante refuerzo y extinción selecti- vos. Cuando por ejemplo un niño aprende por primera vez a decir “mamá”, usará este nom- bre para cualquier mujer; después, mediante refuerzo y extinción diferenciada, la respues- ta será finalmente circunscrita a la verdadera madre.
2] EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE. Mientras en
el condicionamiento clásico de tipo pavloviano la acción del organismo es una respuesta a un estímulo, en el condicionamiento operante es una operación que el organismo realiza en el medio con miras a un objetivo. Se considera que el condicionamiento operante, a diferen- cia del clásico, actúa en las reacciones del comportamiento a través del sistema nervioso central, al que debe recurrir para las respues- tas voluntarias. El concepto de condiciona- miento operante, introducido por E.L. Thorn- dike con la denominación de condicionamien-
to instrumental o de aprendizaje por ensayo y error (v. IV), se basa en la ley del efecto, formu- lada por el mismo Thorndike, según la cual las respuestas reforzadas por algo de lo que el animal tiene necesidad, que quiere o desea tienen mayores probabilidades de verificarse que otras. A la ley del efecto llegó Thorndike metiendo un gato en una jaula experimental, en la que era necesario levantar una palanca para salir y tener acceso al alimento. Verifi- cando los tiempos de las pruebas se podía no- tar que el gato pasaba cada vez menos tiem- po en la jaula, hasta que, después de unos veinte intentos, era capaz de salir en cuanto lo metían. Al igual que en los experimentos de Pavlov, también en este caso el refuerzo es- tá representado por la comida, pero su apari- ción no depende de un estímulo condiciona- do sino de un comportamiento (v., § 2) espe- cífico del animal. Ésta fue la razón por la cual B.F. Skinner llamó a este condicionamiento
“operante”, enriqueciendo la experimenta- ción con la introducción de refuerzos positi- vos (el alimento) y refuerzos negativos (la descarga eléctrica) que acercan el efecto pla- centero o alejan el desagradable cuando se da la respuesta correcta (v. atracción-repul-
sión, teoría de la).
Skinner y la psicología experimental a par- tir de él procedieron a determinar los llama- dos parámetros del refuerzo, y precisaron la
cantidad, por la cual cuanto mayor es el re-
fuerzo tanto más rápido es el aprendizaje; el
tiempo, por el cual la recompensa o el castigo
alcanzan la máxima eficiencia cuando son in- mediatos; la naturaleza del refuerzo, por la cual el alimento, el agua y la suspensión de una descarga eléctrica, con la consiguiente re- ducción del hambre, de la sed o del dolor, es- tán entre los refuerzos más eficientes. Con ba- se en esta última comprobación fue posible explicar por qué los acontecimientos reforza- dores aumentan la probabilidad de la res- puesta, y formular la teoría del refuerzo como reducción de las pulsiones.
Gran parte de la conducta humana puede considerarse como expresión de un condicio- namiento operante, como girar una llave en la cerradura para abrir una puerta, estudiar para ser aprobados; en estos casos el com- portamiento no está provocado por un estí- mulo condicionante sino, como decía Thorn- dike, por la “consecuencia placentera” que se deriva de él. Se encuentran entre las “conse- cuencias placenteras” los refuerzos verbales de aprobación o de desaprobación, sociales de integración o de aislamiento con miras a un comportamiento cada vez más adaptado al ambiente. Desde este punto de vista el con- dicionamiento operante puede considerarse como una forma de terapia de la conducta (v., § 4), en la que el terapeuta recompensa o refuerza con su propia actitud determinados discursos o acciones del paciente que están en la línea de la conducta deseada. Se recu- rre al condicionamiento operante en la tera- pia de niños autistas (v.), con la cual el tera- peuta refuerza los sonidos más cercanos a las palabras, para después usarlos como ba- se para la formulación de palabras correctas, y en todas las formas de aprendizaje progra- mado, en las que las respuestas positivas funcionan como refuerzo para el aprendiza- je sucesivo.
3] EL APRENDIZAJE DE RESPUESTAS COMBINADAS. a] Mientras el condicionamiento clásico y el
condicionamiento operante, aun con sus sig- nificativas diferencias, se refieren a una sola respuesta que, aunque compleja, es identifica- ble como un acto unitario, el aprendizaje de respuestas combinadas se refiere a un conjun- to de actos o secuencias del comportamiento que deben ser coordinadas entre sí para que la respuesta sea adecuada a la situación. En- tran en este campo todas las habilidades (v.), algunas de las cuales, como la habilidad sen-
somotriz y la memorización mecánica, fueron
estudiadas en laboratorio, donde se pudo comprobar, en el primer caso, que andar en bicicleta, dar un salto mortal desde el trampo- lín, tocar el piano, no significan sólo destreza en la ejecución de la acción, sino la combina- ción de más habilidades, en el sentido de que quien anda en bicicleta debe estar atento al tráfico y evitar colisiones, que el clavadista debe calcular el tiempo en proporción a la al- tura, que el pianista debe leer las notas y tra- tar de tocar con sentimiento. Estas considera- ciones ponen en evidencia el control sensorial de la actividad, más allá de la habilidad mus- cular. En la memorización mecánica, que a diferencia de la lógica prevé el aprendizaje palabra por palabra, elemento por elemento, mediante repetición, desarrolla un papel de- cisivo la solidez individual de las asociaciones (v.), tanto en la memorización serial, como aprender de memoria una poesía o las partes de un texto teatral, como en el aprendizaje por
pares asociados, en el que una palabra desem-
peña el papel de estímulo a la palabra que se asocia con ella.
b] El aprendizaje de respuestas combinadas
se mide por la curva de aprendizaje, represen- tación gráfica que registra los niveles de capa- cidad de un sujeto en el curso de las pruebas sucesivas a que es sometido, y de las que es posible inferir el grado de aprendizaje senso- motor, por ejemplo en un ejercicio de gimna- sia, o mnemotécnico-verbal, por ejemplo una poesía o una lengua. En la curva la abcisa in- dica los valores numéricos relativos al ejerci- cio, y por lo tanto el número de pruebas y el tiempo empleado en ejecutarlas, mientras la ordenada señala los valores numéricos relati- vos al aprovechamiento, y por lo tanto el nú- mero de errores cometidos y de elementos aprendidos. En las curvas de aprendizaje se
pueden encontrar mesetas que corresponden a los períodos en los que, no obstante la prác- tica, el aprendizaje no mejora, así como, con la cesación del ejercicio, la curva del aprendi- zaje se convierte en curva de retención y olvi-
do (v. memoria, § 4). Cuando el progreso del
aprendizaje es rápido al principio y progresi- vamente se hace más lento, hasta llegar a un nivel de aprovechamiento uniforme, la curva que se obtiene se acelera en sentido negativo, y lo hace en sentido positivo cuando el pro- greso en el aprendizaje es muy lento al princi- pio y después aumenta gradualmente hasta un nivel de capacidad óptima.
II. El aprendizaje cognoscitivo
Los tipos de aprendizaje considerados hasta este punto se pueden interpretar como secuen- cias de estímulo-respuesta de menor o mayor complejidad, y dan inicio a organizaciones del comportamiento en costumbres o asociaciones. En cambio, donde el papel de la percepción y del conocimiento es mayor, y la comprensión no se da por la suma de actividades fragmenta- rias sino que exige que se tomen en cuenta las
relaciones esenciales y el significado de la situa-
ción, se habla de aprendizaje cognoscitivo o complejo, en el que la solución de un problema no se da por ensayo y error sino porque se cap- ta la estructura de algo complejo. Las diferen-