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a todos, de los que ningún niño esté exclu- ido o marginado en programas especiales. ¿Quiénes son los excluidos? Las niñas constituyen la gran mayoría de los niños que no asisten a la escuela y es preciso asig- narles prioridad para la escolarización. Además, entre quienes asisten a la escuela hay proporcionalmente menos niños cam- pesinos que niños de ciudades y proporcio- nalmente menos niños de minorías étnicas o grupos indígenas que niños del grupo ét- nico dominante. A los discapacitados ape- nas si se los tiene en cuenta (recuadro 5). Los niños atrapados en la turbulencia de los conflictos armados u otras situaciones de emergencia corren el riesgo de perder años de escolaridad. Al menos 8 millones de niños en el África al sur del Sahara habrán perdido a sus madres o a ambos progenito- res a causa del SIDA y muchos de esos huérfanos nunca se matricularán o tendrán que abandonar la escuela (Gráfico 6).
Y la falta de acceso de las minorías es un problema en muchos países, por ejem- plo en el Níger, donde sólo un tercio de los niños asisten a la escuela. Esta cuestión tiene una importancia vital en China, que está cerca de lograr la matriculación pri- maria universal pero tiene que esforzarse mucho más por matricular a niñas musul- manas de la región autónoma de Ningxia Hui que por matricular niños varones del grupo Han, por ejemplo24
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La distancia a la escuela reduce la asis- tencia. Estudios realizados en Nepal han demostrado que por cada kilómetro que tiene que caminar un niño para ir a la es- cuela, disminuye en 2,5% la probabilidad de que asista25
. En Egipto, si una escuela dista un kilómetro en lugar de dos kilóme- tros, la matriculación aumenta en un 4% para los niños varones y en un 18% para las niñas26
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Para llegar a los niños no atendidos, los encargados de formular políticas edu- cacionales pueden aprender mucho comu- nicándose las experiencias que tienen éxito. En verdad, uno de los aspectos más positivos de la revolución en materia de educación es la manera en que las iniciati- vas creativas son ensayadas en una parte del mundo y aplicadas en otra.
Un ejemplo es la enseñanza en multi- grados en que un maestro se encarga de Foto: Ciega de nacimiento, Martina
Mukali, de 17 años, utiliza una máquina de escribir Braille para tomar notas en una clase de la escuela primaria Uhuru Mcahanganyiko de Daar es Salaam. La escuela fue la primera de Tanzania que integró a los estudiantes discapacitados.
años, no sabía nada sobre higiene elemental y sobre cómo comuni- carse con los otros niños. Ahora se relaciona con ellos y es capaz de fa- bricar camas, estanterías y armarios. Su amigo Hussain Ali, que también tiene 15 años y sufre discapacidad psíquica, ha aprendido rudimentos de aritmética y urbanidad y lee en la clase de nivel dos. Hussain también estudia albañilería.
La Escuela Primaria Uhuru Mchan- ganyiko logra estos resultados con recursos mínimos. Los dormitorios son sobrios y no hay personal espe- cializado residente que cuide de los niños ciegos y de los ciegos y sordos. Los materiales educativos, los mue- bles de clase y los suministros y equi- pos usados para la capacitación profesional escasean. A pesar de ello, la escuela está logrando recabar el apoyo de la comunidad. Existen pla- nes para involucrar a los padres y a la comunidad en actividades de recau- dación de fondos, para sensibilizar a la gente acerca de los problemas de los discapacitados y para comerciali- zar los productos que fabrican los es- tudiantes, que son los beneficiarios directos de los ingresos derivados de su venta.
Cuando el encargado de dar las horas en el colegio —un alumno de sexto nombrado a tal fin— golpea la llanta de una vieja rueda, marcando el fin de otro día y convocando a los niños para la reunión de la tarde y los discapacitados se mezclan con el resto de los niños, la esperanza y la energía de los escolares que, en el umbral de la vida, acaban su jornada escolar, borra cualquier rastro de dife- rencia que pudiera haber entre ellos.
enseñar a niños de dos o más edades o gra- dos diferentes. Esta práctica ha sido nece- saria desde hace mucho tiempo en peque- ñas escuelas de aldea que sólo pueden sufragar los servicios de un maestro y era la norma en la mayoría de las escuelas ru- rales del mundo industrializado en los pri- meros decenios de este siglo. No obstante, este modelo educacional era considerado inferior hasta que el sistema de la escuela nueva en Colombia demostró de qué ma- nera los bien diseñados planes de leccio- nes y materiales didácticos, reforzados por el apoyo de las comunidades, po- drían asegurar una positiva experiencia de multigrados.
A comienzos del decenio de 1980, las escuelas rurales en Colombia eran escasas y de mala calidad. Un 55% de los niños de 7 a 9 años de edad y un cuarto de todos los niños de 10 a 14 años en las zonas rurales nunca habían asistido a la escuela, y un tercio de todos los que asistían al primer grado abandonaban la escuela27
. El enfo- que de la Escuela Nueva cambió esas es- tadísticas y su evidente éxito en una pe- queña cantidad de escuelas motivó que el Gobierno ampliara el sistema a todo el país. La enseñanza en multigrados posibi- lita que una escuela primaria completa se ubique cerca de las viviendas de los niños, en zonas rurales de población dispersa. Los maestros de la Escuela Nueva se be- nefician con detalladas guías y planes de lecciones, así como con una capacitación regular, para ayudarlos a adaptar las lec- ciones a las situaciones locales. De con- formidad con los principios de la Con- vención sobre los Derechos del Niño, los maestros son facilitadores y no emblemas de autoridad.
Otra ventaja de la Escuela Nueva es que los niños pasan al grado siguiente a su propio ritmo —cuando alcanzan un con- junto de objetivos— en lugar de aprobar un examen a fin de año. Por consiguiente, no hay repetición de grados. Aparte de evitar el estigma de su “retraso”, los estu- diantes que han estado enfermos o tuvie- ron que trabajar en la cosecha pueden reanudar sus estudios cuando regresan. Los niños que asisten a la Escuela Nueva, cuando se los compara con los de escuelas ordinarias, no sólo tienen calificaciones
superiores en los tests de adelanto, sino que también demuestran mayor autoes- tima, creatividad y espíritu cívico. Asi- mismo, las tasas de abandono son muy inferiores28
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El modelo colombiano ha inspirado a varios países, que lo han adaptado a sus propias circunstancias. Guatemala, por ejemplo, emplea la metodología de la Escuela Nueva en sus escuelas primarias bilingües para niños indígenas. En Fili- pinas, los planificadores educacionales iniciaron sus propias escuelas especiales de multigrados, en período de demostra- ción, después de realizar una visita a Colombia. En verdad, las escuelas de mul- tigrados habían existido en Filipinas desde el decenio de 1960 pero tenían mala repu- tación: estaban ubicadas en zonas dis- tantes y mal equipadas, tenían maestros mayormente sin experiencia ni super- visión y sus instalaciones tendían a ser inadecuadas.
Por otra parte, el nuevo enfoque de escuelas de multigrados en el país ha me- recido la aprobación de maestros, comu- nidades locales y estudiantes. Adonis Corisay, por ejemplo, de 13 años de edad, se proponía abandonar sus estudios des- pués del cuarto grado, el más alto de su escuela local. Cuando la nueva escuela de multigrados en Poyopoy comenzó a ofre- cer quinto y sexto grado, decidió conti- nuar, pese a las dos horas de marcha que le llevaba llegar a esa escuela. Dijo: “Ahora desearía cursar estudios secundarios com- pletos y luego ir a la universidad, para lle- gar a ser un ingeniero mecánico. Desearía algún día construir mi propio automóvil, que utilizaré en las montañas”. El pro- yecto se amplió desde 12 escuelas en 6 provincias postergadas durante el año lec- tivo de 1996/1997, hasta 24 escuelas en 12 provincias en 1997/199829
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Otra manera de llegar a los niños de difícil acceso en las regiones montañosas remotas de la cordillera en Filipinas es el Proyecto de Enseñanza Móvil en la Cordillera, que lleva “la escuela” a los niños, mediante un maestro que carga una mochila. El enfoque de enseñanza móvil, ensayado por primera vez en 1989 en la Provincia de Ifugao, una de las regiones más pobres y ásperas del país, no sólo ha