El término competencia, uno de los más importante a la hora de analizar los procesos de evaluación, ha sido objeto de diversas y variadas definiciones en los numerosos trabajos que abordan este asunto. Las siguientes son algunas de ellas, aunque no estén todas:
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• Las competencias están ancladas en comportamientos observables en el ejercicio de un oficio o de un empleo y se traducen en comportamientos que contribuyen al éxito profesional (Levy-Levoyer, 2002).
• Las competencias implican cuatro aprendizajes fundamentales: Aprender a ser, Aprender a saber, Aprender a hacer y Aprender a convivir (Delors, 1996).
• Las competencias incluyen tanto los saberes o conocimientos teóricos como las habilidades o conocimientos prácticos o aplicativos y también las actitudes o compromisos personales. Van más allá del “saber” y “saber hacer o aplicar” porque incluyen, también, el “saber ser o estar” (Coll, 2005).
• La competencia es una construcción, es el resultado de una combinación pertinente de varios recursos (Le Boterf, 2001).
• La competencia es la capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo las tareas de forma adecuada. Surge de la combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz (Informe DeSeCo).
• “Capacidad de poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que permiten resolver situaciones diversas” (Marqués, 2000).
Aunando las distintas definiciones se puede entender este concepto de competencia como la capacidad de emplear el conocimiento para resolver con pericia una situación de la vida personal, familiar, académica o social del alumnado.
El campo de las competencias es reciente en España. En el ámbito de la educación aparece ligado a las directrices Europeas en materia educativa si bien, el término de competencia se introdujo hace ya varios años en el mundo profesional.
El concepto competencias aparece en un primer momento relacionado con los procesos de producción en el mundo de la empresa y más concretamente en el ámbito tecnológico. El rápido desarrollo de la tecnología hizo necesario ir capacitando, de forma continuada y permanente, al personal que trabajaba en ese campo, independientemente
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de las titulaciones académicas o, de la experiencia profesional previa. En este marco nacen las que se conoce como competencias laborales, entendidas como la capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. Desde otro enfoque aunque en este mismo campo, las competencias podrían referirse al conjunto de conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y aptitudes que son aplicados por el trabajador en el desempeño de su ocupación o cargo, en correspondencia con el principio de idoneidad demostrada y los requerimientos técnicos, productivos y de servicios, así como los de calidad, que se le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones (Santos, 2011).
Desde la perspectiva de competencia se asume que la capacidad de una persona para desempeñar una determinada actividad profesional no depende únicamente de los aprendizajes académicos previos, sino que además, intervendrán otra serie de elementos, como puede ser la experiencia profesional entre otros. Esa idea está presente el origen del Marco Europeo de Calificaciones (EQF, por sus siglas en inglés) ante la necesidad de certificar esos niveles de competencia. Toma en consideración que los aprendizajes pueden llegar a adquirirse desde distintas vías y, utilizando una definición similar, describe el contenido de los resultados de aprendizaje en términos de conocimientos, capacidades y competencias. Esta es la recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 23 de abril de 2008 relativa a la creación del Marco Europeo de Calificaciones para el aprendizaje permanente.
El eje principal de la educación por competencias es el desempeño, entendido como la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad. En este caso, el énfasis se sitúa en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no en el conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante (Malpica, 1996).
Para que tenga verdadera eficacia, la evaluación de las competencias ha de ser realizada mediante el cumplimiento de criterios de desempeño
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que estén claramente establecidos de antemano. Estos criterios de desempeño son entendidos como resultados esperados, por lo que se hace necesario registrar evidencias que permitan inferir el desempeño.
El concepto de competencia otorga un significado y además aporta coherencia y unidad a todo el proceso de aprendizaje. Permite integrarlos distintos conocimientos adquiridos, que tienen sentido solo en función de un conjunto. Ser competente implica el dominio de la totalidad de los elementos
En toda competencia hay tres elementos implicados, que son los conocimientos, los procesos y las situaciones o contextos:
• Los conocimientos están representados por el conjunto de saberes.
• Los procesos son las acciones cognitivas, físicas, que el alumno pone en marcha para solucionar una situación, utilizando el contenido pertinente.
• La situación o contexto está caracterizado por el ámbito en el que se aplica la competencia.
Los conocimientos tienen un papel muy importante a la hora de garantizar el desempeño de una competencia. No se trata tanto de acumular como de identificar los conocimientos pertinentes, aquellos que son verdaderamente relevantes, y saber utilizarlos mediante la aplicación y trasferencia a una situación concreta. Será necesario valorar, además, si esos conocimientos y acciones emprendidas han permitido resolver la cuestión planteada.
Los procesos parten de una estructura común para todas las competencias y están definidos en tres grandes bloques. El primero de ellos es comprender la situación. Mediante este proceso nos acercamos a la realidad concreta, identificamos los elementos implicados en la misma y acabamos haciendo una representación de la misma.
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A partir de ahí, aparece el segundo bloque, que es la aplicación de conocimientos para resolver la situación. En este apartado se requiere utilizar los conocimientos adquiridos previamente para resolver una situación concreta. La adecuada organización de los contenidos será importante para que se pueda acceder a ellos con facilidad.
La última instancia nos conduce a la valoración y la reflexión de lo realizado. El alumno analiza la pertinencia de la respuesta dada a la situación inicial planteada.
Las reformas que muchos países han puesto en marcha recientemente han venido motivadas por la necesidad de adaptar los currículos al enfoque basado en las competencias clave. Es decir, las competencias han pasado a tener una posición central en los últimos años. Las recientes reformas llevadas a cabo en la República Checa, España, Italia y Lituania han traído consigo una importante reestructuración del currículo que está basada, en gran medida, sobre la centralidad del concepto de “competencias clave”. En el caso de España, la legislación nacional por la que se establecen las enseñanzas mínimas para cada etapa educativa define ocho competencias básicas, que constituyen los aprendizajes.
3.4.3. El uso de escalas de rendimiento
Los resultados de aprendizaje que describen distintos niveles de rendimiento se ordenan en una escala de progresión. Los profesores utilizan estas escalas de rendimiento para evaluar el trabajo de los alumnos y obtener así información que oriente su labor docente y el aprendizaje de los estudiantes. Estas herramientas también se emplean para ofrecer a los educadores, padres o responsables políticos información sobre el progreso de los alumnos y su rendimiento educativo.
En 2001, el Consejo de Europa ofreció a todos los agentes implicados en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras una herramienta que ilustra perfectamente cómo es una escala general de rendimiento. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) ofrece una
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descripción exhaustiva de las competencias que se necesitan para comunicarse en una lengua extranjera, los conocimientos y destrezas afines, y los distintos contextos de comunicación. Dicho marco establece seis niveles de competencia: A1 y A2 (usuario básico); B1 y B2 (usuario independiente); C1 y C2 (usuario competente). Su principal objetivo es facilitar la transparencia y la comparabilidad en la enseñanza de idiomas y en las titulaciones. Este modelo cuenta con una gran diversidad de usuarios, incluidos los responsables de la elaboración de los currículos y de la evaluación, los estudiantes de idiomas y los profesores. En la mayoría de países europeos el MCERL se utiliza para establecer los niveles mínimos de rendimiento en el dominio de una lengua extranjera.
Tras el cambio gradual experimentado por los currículos nacionales que ha supuesto la evolución desde un enfoque basado en los conocimientos por materias a otro basado en las competencias, algunas pruebas nacionales se han centrado explícitamente en las competencias. Donde mejor se refleja esta tendencia es probablemente en la situación de Hungría y España. En Hungría, la Evaluación Nacional de Competencias Básicas (ENCB) no se centra en el contenido de la materia propiamente dicho, sino en saber si los alumnos son capaces de utilizar sus conocimientos y competencias en lectura y matemáticas en situaciones de la vida real. Por otra parte, España ha definido ocho “competencias básicas” y algunas de ellas han formado parte de las pruebas nacionales de evaluación.
En la mayoría de países europeos las evaluaciones nacionales estandarizadas en la enseñanza obligatoria se centran en las competencias básicas, concretamente en la lengua materna (o lengua de instrucción) y en las matemáticas y, en bastante menor grado, en las ciencias, las lenguas extranjeras y las competencias sociales y cívicas.