Process 2: intranets changing organisations

Existen diversas definiciones sobre el abandono escolar pero muy probablemente ninguna como la que se puede extraer de los testimonios citados. Por ejemplo, algunos autores lo caracterizan como la ausencia escolar definitiva y sin causa justificada por parte de un alumno, sin haber finalizado la etapa educativa que esté cursando, lo que afecta negativamente en su formación educativa, personal y social (González, 2006). Otros como Mena, Fernández-Enguita y Riviére, (2010), van un poco más allá y señalan que este problema es el resultado de un proceso progresivo que se da a partir de

la ruptura y desencuentro del estudiante con la escuela, antes de obtener un certificado. Lo cierto es que estas mujeres, ubicadas en la experiencia y no en el discurso científico, habitantes de la vida y de una realidad que las puede definir como una generación vulnerable, expresan múltiples variables, la mayoría de ellas fuera de su alcance en el sentido de no saber cómo llegaron ahí y cómo resolver el problema. Encontramos diversas pistas que interpretamos en varias planos que enumeramos:

1. Causas psicológicas propias de los adolescentes, como el ser introvertidos, retadores, agresivos, y buscadores de su independencia.

2. Desinterés por la escuela, atribuible a varias razones: ¿Qué se enseña ahí? ¿Quién enseña? ¿Cómo enseñan? ¿Quién responde sus inquietudes y quién se hace cargo de ellos? Se añade a este conjunto de preguntas el testimonio de una maestra interesada en el tema de los nini (jóvenes que no estudian ni trabajan). Trabaja en una secundaria justo en el corazón de un polígono de pobreza de Mexicali. Dice que cada vez ve menos estudiantes en la escuela; que no sabe a ciencia cierta los porcentajes de deserción pero que deben ser alarmantes, sobre todo en el turno vespertino, a niveles tales que la administración está pensando en cerrar ese turno. Lo interesante de su reflexión es esto: no es que no haya adolescentes en edad escolar, no es que la población esté disminuyendo, no es que las colonias periféricas estén menos habitadas. El verdadero problema (testimonio de ella sin grados de confiabilidad científica y con la imposibilidad de generalizarlo) es que los profesores no van a la escuela. Es de lo más usual tener un ausentismo del 50% en las clases diarias. Es decir, de seis horas de clase se imparten tres y el resto no, ante la impunidad de todos, principalmente de los profesores irresponsables y de la conducta permisible del director. Un profesor –simple caso- llegó al extremo de reportar 50 horas de faltas al mes pero el sindicato se las condonó por razones que nadie entiende. Es claro el desinterés de la escuela y también es notorio que las preguntas de las madres de familia no tienen respuesta.

3. Otra variable es el tiempo de trabajo. No están presentes en el tiempo de familia para la escuela (a la llegada de los hijos a casa o a las juntas escolares) La mejor excusa, razón o pretexto es el trabajo. Su bajo nivel de escolaridad les orilla a trabajar en las maquiladoras. Probablemente la mejor manera de definir el trabajo en una línea de producción es con tres adjetivos: desgastante, rutinario, desesperanzador.

4. El otro indicador es el barrio, la calle, las relaciones sociales que entabla el potencial desertor. Encontramos en esos sitios una gran cantidad de contra ejemplos. Hastío, vagancia, pandillerismo. Dice Bauman que:

Las ciudades se han convertido en el vertedero de problemas engendrados y gestados globalmente. Sus habitantes y sus representantes electos deben enfrentarse a una tarea imposible, se mire por donde se mire: encontrar soluciones locales a dificultades y problemas engendrados globalmente (2007, 119 y 120).

5. En efecto, en esos barrios las madres de familia con hijos desertores se enfrentan a una tarea imposible: los problemas globales que les hereda la vida y las circunstancias del entorno, se mire por donde se mire, asfixian a estas mujeres y dejan desprovistos a sus hijos.

6. Una frase clave nos ofrecen los testimonios de las mujeres de las maquilas: Me imagino que abandonar la escuela es algo malo. Los estudios son un arma con la que pueden salir adelante. Lo que conceptualmente Duch, más experto en el manejo del lenguaje, apunta:

Estoy convencido que una de las tareas más importantes que deberían confiarse a todos y todas las que tienen actualmente la misión de transmitir alguna cosa es la educación en y para la esperanza [..] es un fruto de la imaginación, no de la razón (1997, 129).

Uno de los grandes fines de la educación es el cultivo de la esperanza. La misión sustantiva de un profesor y, en este caso, de los padre de familia, es proveer de proyectos –sentido de futuro, expectativa, principio de esperanza- a los hijos/estudiantes (Gárate, 2007). Las mujeres de las maquilas idealizan que eso es la escuela pero no alcanzan para más. Sea cuestión de la imaginación y un tanto menos de la razón, el principio esperanza no está ni en el vocabulario ni en la acción de ellas.

7. El círculo de la fatalidad. La imposibilidad de salir del despeñadero. Otra frase clave: Lamento decir que ellos serán el reflejo de lo que yo he sido y eso no me gusta nada. No les gusta la vida que les ha elegido a ellas (se mantiene la conjetura que la vida no la eligieron ellas, sino a la inversa) pero ven con tristeza y desolación que la historia se repite como si no importaran los años. Hay escasez de ideas sobre cómo orientarse, o de pensar hacia dónde va el mundo. El mundo es un riesgo constante. Beck (2006), sugiere el concepto de sociedad de riesgo para pensar en un sistema en el que el individuo encuentra más dudas y miedos que soluciones. Parece que nadie está a cargo, o todos lo están, pero poco importa. O bien, que el Estado no provee ningún tipo de protección al ciudadano, luego entonces, la responsabilidad es de cada uno.

A su vez, los barrios y ciudades están compuestos por individuos que están juntos, pero no hay sentido de comunidad. A estas mujeres: ¿quién las saca

de ese marasmo: su jefe en la maquila, los vecinos del barrio, sus padres que vivieron siempre en el límite de la fragilidad; los profesores que tienen sus propias tragedias?

Como se señala, ellas están en un espacio que las eligió. Sitio de fracturas y de daños donde aparentemente el círculo de la fatalidad no les da tregua para recomponerse del dolor y desde ahí construir nuevos horizontes. En términos de Duch, estamos innegablemente frente a un desafío pedagógico de alto calibre:

[Transmitir] algo consiste en el hecho de que si serán capaces de articular y conjugar armoniosamente los lenguajes de la ciencia (scientia) y los de la sabiduría (sapientia) lo cual en la práctica significa si osarán ser testimonios en medio de su vida cotidiana (1997, 80).

Desafío, por otra parte, más complejo si lo enfrentamos desde la alteridad. Como puede verse en las expresiones de esas mujeres, han crecido en un ambiente de contra ejemplos. Sus testimonios son endebles, no tienen fuerza pedagógica. Las cobija una rabia que está en medio de su vida cotidiana. No han sido acogidas y no saben cómo acoger al otro. La intuición no basta porque no han sido cultivadas en la sabiduría. ¿Cómo acoger a estas mujeres con hijos que les abandonan y se dejan abandonar en el mundo? Bien dice Pedro Ortega que la ética de la compasión no puede rechazar al otro apelando al silencio o a la indiferencia. ¿Qué otra presencia tienen estas mujeres trabajadoras de ambientes urbanos marginales donde la exclusión y la violencia les afecta todos los días, que no sea un silencio que les pesa y que lo expresan vociferando, gritando de rabia?

Establece Duch (1997) que un ambiente de marginalidad construye la provisionalidad y el desarraigo. Con agudeza establece que una generación es vulnerable porque las familias y el grupo social crece desprovisto de:

a) Referentes. Ejemplos que eduquen y permitan humanizar. Nos pregunta- mos dónde está la familia, la escuela, la iglesia, el estado.

b) Tradiciones. Las raíces históricas de una familia, de un barrio o de una comunidad que generen sentido de pertenencia no aparecen. No hay relatos ni festejos que sean narrados y contados.

c) Lenguaje. Las palabras y la oralidad como formas de comprensión de la realidad y de comunicación con los otros. El grupo no se educa en el lenguaje y, por tanto, se manifiesta el desinterés y la escasa formación. d) Instituciones. Se encargan de construir el sentido de ciudadanía pero,

e) Recursos para buscar. Este es fundamental y es resultado de la suma de los anteriores. Pretende buscar respuesta de lo que somos y, lo más importante, hacia dónde vamos. Es adquirir conciencia de nuestra dignidad humana. Su némesis es la escasez de oportunidades. Poco se tiene por buscar y, por si fuera poco, las respuestas son más bien esporádicas e individuales que sistemáticas y colectivas.

El corazón de la sociedad es la familia. Le dice muy bien Ortega y Mínguez en diversos escritos (2011, 2013): ésta es el primer espacio de acogida para un niño. Dicho en palabras más claras: en el seno familiar es donde se aprende a vivir. La raíz de la tradición que se ha heredado y las expresiones que ofrece la sociedad en la que se vive, es filtrada por los padres de familia para constituir la identidad de los hijos. En las zonas sombrías lo determinante parece ser el contexto. La violencia espejo que de ahí emana, abre la puerta de los cercos del hogar y se mete a las casas sin mayores resistencias. El modelo de formación se vuelve un caos porque la madre no sabe cómo y el padre, tampoco, con el agravante que éste no está, no hay presencia cotidiana.

Los que estudian el tema de la familia, suelen ser precisos en cuanto a la idea formadora, al deber ser, al sentido de la formación en la dimensión ética. Dicen, por ejemplo, que los padres deben mostrar a los hijos el rico mundo de los valores y mantener una coherencia discursiva y actitudinal en ella. Señalan también que deben ser capaces de producir relatos, comunicarlos y procurar que los hijos generen los propios. Dicen, en fin, que los padres encontrarán la forma de mantener expectativas positivas sobre los hijos, favorecer las relaciones con la comunidad de vecinos o del barrio y con la comunidad humana, y, siempre, mostrar afecto con el uso adecuado del tacto, de la mirada y de la palabra (García, Pérez, Escámez, 2009). El polvo real de la colonia y del barrio donde viven las mujeres que trabajan en las maquiladoras de Mexicali, se convierte en una esfera de humo que no se disipa. Da la impresión que ellas ven y viven la realidad desde esa densa esfera de humo. Lo que ven no es lo que plantea la teoría sobre la formación familiar. Tampoco ven las formas de hacer que la lancha deje de zozobrar y al menos mantenga un rumbo. También es cierto que ahí, desde ese círculo de la fatalidad, debe haber otro color de realidad, otra manera de verbalizarla. Habrá que meterse al círculo y hacer un lado el denso humo que ahí permanece.