Process quality issues and criticalities

En el caso de los asuntos de género, interculturalidad y migración, podemos observar cómo el cuerpo legislativo y normativo chileno va perdiendo fuerza. Me refiero particularmente a la inexistencia de políticas específicas, bajo una racionalidad neoliberal democrática en las que se sustentan las políticas antes expuestas. Con esto no estoy demandando la necesidad de elaborar políticas exclusivamente para cada una de las identidades aludidas, sino más bien, expongo la inquietud, de por qué estas políticas son situadas en un espacio anexo o bajo una mirada instrumental. De hecho, vemos que temas como género y sexualidad se incorporan débilmente y se funden en otras políticas como es el caso de convivencia escolar, donde como señalé anteriormente, el disciplinamiento de los modos de participación social y de la formación de las/los individuos, es lo que está en juego.

Por otro lado, temáticas como interculturalidad y migración carecen de una presencia sustantiva al interior de la política educativa, aun cuando en la Ley General de Educación se enuncian dichos asuntos como principios fundamentales:

“El sistema educativo chileno se construye sobre la base de los derechos garantizados en la Constitución, así como en los tratados internacionales ratificados por Chile (…) Se inspira, en los siguientes principios: Universalidad (…) equidad (…) diversidad (cultural, religiosa y social) (…) integración (el sistema propiciará la incorporación de los alumnos de

diversas condiciones sociales, étnicas, religiosas, económicas y culturales) (…) interculturalidad (el sistema debe reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen, considerando su lengua, cosmovisión e historia.

(Extracto Ley General de Educación, 2009, Art. 3º)39. “Es deber del Estado velar por la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa, promoviendo especialmente que se reduzcan las desigualdades derivadas de circunstancias económicas, sociales, étnicas, de género o territoriales, entre otras”.

(Extracto Ley General de Educación, 2009, Art. 4º)

Con el fin de sustentar mi afirmación sobre el estado de marginalidad de dichas políticas, me referiré brevemente a cada una de ellas.

Las políticas de género: La disputa por la equidad

Las políticas de género han sido abordadas principalmente bajo el enfoque de equidad, en respuesta a problemáticas de desigualdad social. En este marco se elaboran políticas públicas bajo tres líneas de acción: las políticas de igualdad de oportunidades, de acción afirmativa y de transversalidad y paridad (Arriagada, 2006). Éstas apuntan, desde distintos énfasis, a mejorar las condiciones de participación de las mujeres, a minimizar y a revertir la discriminación y a generar acciones transversales como Estado nación.

En Chile, las políticas de género se han abordado de manera secundaria, centradas principalmente en la generación de mejores condiciones para el acceso y aumento de cobertura, sin embargo hasta ahora no se ha puesto mayor atención en modificar e intervenir las condiciones desigualitarias de participación y desarrollo entre las mujeres. Esto se refleja en el informe desarrollado por la Facultad Latinoamericana de Ciencias

Sociales (FLACSO) (Provoste, 2006) y particularmente en el apartado sobre las políticas chilenas, titulado “La desigualdad olvidada” (Guerrero, Valdés, & Provoste, 2006), cuya revisión da cuenta, de la forma en que las políticas se han centrado en mejorar las condiciones de acceso exclusivamente, siendo definidas como políticas condescendientes, puesto que aun cuando se reconoce la existencia de un desnivelamiento de participación persistente, se consideran políticas resolutorias.

Bajo esta mirada, las políticas chilenas enfatizan sus buenos resultados sobre la equidad de género, conforme a los datos empíricos existentes, materializado en mejores índices de años de escolaridad y rendimiento escolar, equiparación de indicadores de alfabetización y permanencia en el sistema escolar (SERNAM, 2011). Ante esta producción de conocimiento, basado en criterios estadísticos, se hace un balance positivo. No obstante, se advierte y enfatiza sobre la noción de equidad que emplea la política pública, reconociendo que ésta ignora las condiciones de reproducción de desigualdad existentes en el sistema escolar, lo que se constata en etapas posteriores (elección estereotipadas de carreras y puestos de trabajo orientados hacia el cuidado, condiciones salariales desigualitarias, menor participación social, cívica y más centrada en el hogar). Por tanto, en este punto, la política de género en el contexto educativo, es cuestionada, por su falta de principios de justicia redistributiva y cultural (Fraser & Honneth, 2006). Esto en función no sólo de las acciones económicas distributivas de ciertos grupos ligados a clase, sino también en interrelación con otras dimensiones, como en este caso de género, articulando la necesidad de potenciar políticas de reconocimiento, más allá de reivindicaciones identitarias o como antítesis entre la redistribución y el reconocimiento, sino más bien considerando al género como categoría híbrida que no se enraíza exclusivamente a la estructura social o económica, sino que las excede (Fraser, 2008).

Aunque en el caso de la educación chilena, los diversos contextos de reforma educativa han propiciado un escenario óptimo para el cambio, tales como la incorporación de los

Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) en la reforma curricular del ’97, se ha optado por dar mayor énfasis en temáticas como valores ciudadanos, medio ambiente y prevención de drogas. Esto nos da una señal de la forma en la que los principios neoliberales se van cultivando de manera transversal y donde los asuntos de género no forman parte (aparentemente) de ese proyecto político-social (Arriagada, 2006). Hago hincapié en su carácter aparente, pues aun cuando la política no lo releva como un tema primordial, en comparación con las temáticas de violencia escolar, no quiere decir que pierda la importancia e interés por disputar el género como parte del proyecto social. En efecto, autoras han develado que justamente esta supuesta ‘invisibilidad’ del género, es un modo sutil de hacer funcionar modelos heteronormativos dentro del proyecto neoliberal (Bacchi, 1999; Brown, 2008; Duggan, 2004).

Las escasas acciones afirmativas existentes dentro de las políticas educativas pueden ser rastreadas en dos ámbitos principalmente: acceso y permanencia en el sistema escolar, las que se centran en acciones de prevención y manejo del embarazo adolescente y el cambio de lenguaje desde uno universalista-masculino a un lenguaje de reconocimiento plural o paritario, referido a la visibilidad tanto de la categoría de ‘hombre’ como de ‘mujer’ (Guerrero et al,2006). En este punto, es interesante recurrir al desarrollo teórico contemporáneo de corrientes feministas, pues autoras como Rasmussen (2009), nos invitan a cuestionar los significados y usos sobre la categoría de género, desde un enfoque de equidad y de emancipación, donde claramente la mirada binaria hombre/mujer que desprende la tríada género/sexo/sexualidad es una de las maneras de instalar ciertas ideas categóricas, deterministas y heteronormativas.

Al analizar el desarrollo de las políticas educativas de género, bajo el prisma de teorías feministas contemporáneas, nuevas revelaciones y perspectivas se nos abren y permiten comprender por qué estos asuntos se han mantenido en un plano secundario o en un lugar no prioritario.

Ahora bien, en el ejercicio de contextualizar, es preciso historizar sobre los principales hitos en que ha sido protagonista en algún sentido, la cuestión del género en la arena educativa:

’91 – Producto de demandas de movimientos de mujeres y de la adscripción de acuerdos internacionales el Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM) recomienda incluir equidad de género de manera transversal en el sistema educativo.

’94 – Se desarrolla el primer Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades (PIO) entre hombres y mujeres, mandatado por organismos internacionales. Con esto se implementa la acción de actores “sectorialistas”, cuya contribución a nivel educativo, consistió en la elaboración de propuestas para los planes y programas, mediante capacitaciones e investigaciones (sexismo en textos escolares, prevención de embarazo adolescente y desarrollo de la sexualidad).

’99 – Se crea la Unidad de Apoyo a la Transversalidad (UAT), la cual absorbe el Programa de la Mujer. Dicha fusión provocó una pérdida de fuerza en estos asuntos, debido a que esta nueva unidad, asumiría objetivos más amplios. Específicamente se preocuparía por apoyar la implementación de los OFT, entre los que se incluiría el enfoque de género.

2006 – el panorama sobre paridad de género estaba claro, aun cuando las cifras de acceso y rendimiento se equiparaban, se reconocía que no bastaba; y que elementos, como el curriculum oculto, las prácticas pedagógicas, los contenidos curriculares y de textos escolares, reproducían una desigualdad de género que se instalaba con mayor fuerza conforme el proceso escolar avanzaba (Provoste, 2006). Bajo este escenario, diversos actores como asesores/as técnicos, expertos y políticos, implementaron ciertos cambios orientados a la revisión y posterior modificación de planes y programas, donde se instaló la idea de un lenguaje visible paritario; se modificaron textos escolares tanto en el lenguaje como en el empleo de gráficas; y se explicitó la no discriminación por razón de sexo en los OFT, que hasta ahora permanecía ausente.

2015 – A partir de la creación del nuevo Ministerio de la Mujer y la Equidad de Género, en cada cartera, se formalizan diversas instancias de participación (Comité interministerial para la igualdad de derechos y la equidad de género, comité asesores de género, unidades de género ministeriales, compromisos de indicadores de género, entre otros) (SERNAM, 2015).

Si bien hubo avances, la evaluación de su impacto aún es deprimente, pues persisten prácticas pedagógicas sexistas, al alero de un curriculum oculto que las sostiene y reafirma, ausencia de una política clara y fuerte sobre los asuntos de género (FLACSO, 2006), dado que la comunidad educativas y las/los administradores señalan falta de conocimiento sobre las estrategias de implementación y escasa comprensión sobre el enfoque de género, manteniendo una mirada relativizadora y minimizadora respecto de la importancia y necesidad de implementar acciones sustantivas.

Cuando nos referimos a género, de acuerdo a lo que nos señalan diversas autoras feministas, se establece una articulación casi indisociada entre género, sexo y sexualidad, lo que puede distinguirse claramente en la política pública. Es por esto, que al hablar de género, inevitablemente debo recurrir al marco normativo focalizado en sexualidad.

Política de educación sexual: la privatización como solución

En Chile, las políticas de sexualidad, han tenido lentos avances debido a la fuerte influencia de la clase conservadora-religiosa. En este sentido, la orientación de dichas políticas, se ha centrado en la prevención del embarazo adolescente, mediante la política de educación sexual, elaborada tardíamente recién en 1993. Momento en el que se instala un nuevo lenguaje de sexualidad en las escuelas (como por ejemplo sexualidad

responsable), y se generan algunos programas de educación sexual (JOCAS40), los que tuvieron una escasa duración, producto de las presiones de grupos conservadores chilenos (FLACSO, 2006). Complementariamente, se examinan planes y programas con el fin de incorporar el tema de educación sexual de un modo transversal en el curriculum, para finalmente determinar la externalización-privatización de la responsabilidad técnica de asesoría a los establecimientos educacionales, donde se generan distintas alternativas de programas de educación sexual, implementados por distintas universidades (desde los más conservadores a los menos conservadores, sin dejar de serlo) (Dides, Benavente, Sáez, & Nicholls, 2012)

Posteriormente, en el año 2010 se promulga la Ley nº 20.418 “Que fija las normas sobre información, Orientación y Prestaciones en Materia de Regulación de la Fertilidad” (MINSAL, 2010), la cual estableció un espacio restringido respecto de la educación sexual, referido exclusivamente al tema de fertilidad. Como resultado, se elaboraron una serie de acciones destinadas a cumplir con los compromisos propuestos en la ley. Específicamente, se generó un sistema de privatización de los Programas de Educación Sexual, externalizándolos a instituciones privadas, donde el rol del MINEDUC quedó limitado a establecer el sistema de financiamiento y a seleccionar una variedad de alternativas, que respondieran a la libertad de enseñanza, inscrita en la LGE. Cabe destacar que la implementación de esta política, tuvo serias dificultades, respecto de su gestión, financiamiento y orientaciones técnicas. En efecto, tardó tres años en elaborar el reglamento que regularía dicha ley, el que se limitó a establecer las acciones y prestaciones correspondientes al sector salud.

Por consiguiente, en la actualidad, el marco político vigente se focaliza en el área de convivencia escolar, donde género y sexualidad, es una más de las temáticas abordadas

40 _{JOCAS corresponde a la sigla “Jornadas de Conversación sobre Afectividad y Sexualidad”. Iniciativa}

que tuvo lugar entre 1993 y 2000, generando espacios de diálogo en establecimientos educacionales secundarios (liceos), cuyo impacto ha sido significativo en comparación con cualquier otra iniciativa o programa propuesto como política pública (Dides, Benavente, Sáez, & Nicholls, 2012).

(convivencia escolar, violencia escolar, desarrollo sustentable, sexualidad, afectividad y género y seguridad escolar) (MINEDUC, 2014a). Asimismo, se mantiene como premisa la tríada género/sexo/sexualidad, lo que puede ser desprendido del cuerpo legal vigente y el material de apoyo respectivo dispuesto por el MINEDUC hacia la comunidad escolar:

Documentos legales:

- Instructivo para los establecimientos educacionales sobre reglamento interno, en lo referido a convivencia escolar.

- Ley 20.609 de No Discriminación.

- Ley Nº 18.962 sobre el derecho de las estudiantes embarazadas o que sean madres lactantes de acceder a los establecimientos educacionales.

- Normativa que reglamenta la situación de las alumnas embarazadas y/o madres. - Ley 20.418 fija normas sobre información, orientación y prestaciones en materia de

regulación de la fertilidad. Materiales de apoyo:

Formación en sexualidad, afectividad y género

- Orientaciones para el diseño e implementación de un programa en sexualidad, afectividad y género.

- Formación en sexualidad, afectividad y género.

- Orientaciones Técnicas Internacionales sobre educación en sexualidad (UNESCO, 2010).

- Un solo curriculum: actividades para un enfoque integrado hacia la educación en sexualidad, género, VIH, derechos humanos. (Population Council, 2011. Libro 1 y 2). Embarazo adolescente:

- Material sobre derechos y responsabilidades de estudiantes embarazadas y madres. - Protocolo de retención en el sistema escolar de estudiantes embarazadas, madres y

padres adolescentes.

- Tarjetón y sus orientaciones prevención embarazo adolescente. - Material sobre beneficios para madres y padres adolescentes.

- Material sobre educación para madres y padres adolescentes. Enfoque de género

- Enfoque de género en el espacio educativo.

- Material de apoyo para perspectiva de género (trípticos, afiches, orientaciones, manuales).

- Manuales de prevención de violencia de género.

- Plan Igualdad de Oportunidades entre hombres y mujeres 2011 – 2020.

Este panorama nos permite examinar los sistemas de razón que subyacen a las ideas de género y sexualidad, a partir de la cual podemos interrogar a la política acerca de los supuestos, nociones, sustentos paradigmáticos y regulaciones, respecto de la configuración de las/los sujetos. Por tanto, considero que las temáticas de género y sexualidad, tienen una relevancia clave sobre la configuración de las ideas sobre diferencia y cómo esta se produce en el contexto escolar.

La blancura de la interculturalidad

Aun cuando dentro de la LGE y específicamente de la Política de convivencia escolar, las temáticas de interculturalidad han sido incorporadas como asuntos de necesaria atención, hasta el 2014, con la creación de la Secretaría de Educación Intercultural, el marco normativo se restringía únicamente al Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB), creado en 1996, como unidad dependiente de la División de Educación General del MINEDUC, tras un complejo proceso de negociaciones entre el Estado Chileno y los pueblos originarios. La institucionalidad política sobre la cual se forja este programa tiene sus raíces en momentos históricos clave, los que detallaré a continuación:

- Promulgación de la Ley Nº 19.253 o Ley Indígena (1993), donde el Estado reconoce a los pueblos indígenas de Chile y establece que es su deber “respetar. proteger y

promover el desarrollo de los indígenas, sus culturas, familias y comunidades” (MIDEPLAN, 1993: Art. 1). En virtud de cumplir con esta declaración, en el caso de educación, se mandata la elaboración de planes y programas de fomento de la cultura indígena y el establecimiento de una unidad programática que permita a las/los estudiantes acceder al conocimiento de sus culturas y lenguas indígenas.

- Esta ley, se sustenta en la adscripción de acuerdos internacionales, específicamente en la Convención Internacional Sobre Derechos del Niño, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Declaración de Naciones Unidas sobre derechos de los Pueblos Indígenas y la ratificación del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) referido a los pueblos indígenas (MINEDUC, 2000a, 2005b, 2014b).

- Otro marco legislativo que impulsó y dio sustento a la elaboración del PEIB, fue la LOCE (1990), la cual establecía la libertad para fijar planes y programas de acuerdo a la realidad sociocultural, lo que facultaba a las escuelas que se desarrollaban en contextos indígenas, a elaborar un curriculum pertinente culturalmente. Más aun, con la promulgación de la nueva LGE 20.370 (MINEDUC, 2009b), se incorpora como uno de los principios orientadores, la interculturalidad, y se establece, mediante decreto (Nº 280/2009), la obligatoriedad de la implementación del PEIB para aquellos establecimientos educacionales cuya concentración de estudiantes indígenas superaran el veinte porciento del total de la matrícula. En concreto, aquellas escuelas que contaran con dicho porcentaje debían incluir, dentro de su plan curricular el subsector de lengua indígena, funcionando como una asignatura más del programa bilingüe (similar al inglés, pero que incluso posee menos horas). Y a su vez, incorporar a un miembro del pueblo originario, especialista en lengua y cultura indígena denominado ‘educador tradicional’, quien participaría en el diseño e implementación del proceso enseñanza y aprendizaje de la cultura y la lengua (MINEDUC, 2000a, 2014b).

- 2014 – Creación de la Secretaría de Educación Intercultural Indígena, cuyas funciones se orientan a generar estrategias que fortalezcan el desarrollo lingüístico y cultural de los pueblos originarios en el sistema educativo.

Esto, da cuenta de la escasa relevancia que han tenido para los gobiernos chilenos, los asuntos de interculturalidad. Basta con revisar más detenidamente, la manera en la que han sido abordados los conflictos y negociaciones con nuestros pueblos originarios, donde una de las principales críticas, es la criminalización de sus demandas, especialmente del pueblo mapuche. Por tanto, la inexistencia de una política de educación que incorpore sustancialmente principios de lo culturalmente seguro, se refleja en la deficiente iniciativa de un programa como el PEIB, el cual no sólo es débil en sus planteamientos y en su financiamiento (pues este no contempla un financiamiento a largo plazo), sino que se puede interpretar como una iniciativa bajo discursos de intencionalidad retórica, más que de transformación o de agencialidad de los grupos originarios. Con esto hago referencia especialmente a su obligatoriedad relativa, pues el criterio de concentración de matrícula, es un indicador poco riguroso en su demarcación, dado que no existe la institucionalidad, ni los recursos suficientes para generar un proceso de identificación seguro.

Particularmente sobre el proceso de identificación, se destaca la irregularidad entre la información expuesta según los criterios establecidos por Ley y según los criterios empleados efectivamente por los establecimientos educacionales y la información entregada por el SIGE41. Esto a su vez, trae aristas delicadas sobre los mecanismos y usos de la identidad cultural. No obstante, si nos centramos en la idea de una política identitaria, así y todo, resulta totalmente insuficiente.

41 _{Sigla correspondiente al Sistema de Información General de Estudiantes, nombre que se le da a la}

Finalmente, una de las grandes críticas que se le demanda a este programa, es el énfasis que se le otorga a una enseñanza reduccionista sobre la cultura originaria, pues en Chile el PEIB se ha configurado más bien como un sector (puesto que aún no se aprueban las bases curriculares y por lo tanto funciona como asignatura por una aprobación excepcional entre 1º a 4º básico) de enseñanza de la lengua indígena, y en este sentido, las horas dedicadas a dicho sector (hasta la actualidad son tres horas pedagógicas), tiempo inferior a otros idiomas como el caso de la asignatura de inglés (Hevia & Irmas, 2005; Riedemann, 2008).

“Y verás como quieren en Chile al amigo cuando es forastero”42: Proyecto de Ley de Migración y Extranjería

Chile es uno de los países que mantiene cifras bajas de movimientos de inmigración,